Ciencias de la Administración en México: formación investigativa en el Siglo XXI

Management Sciences in Mexico: Research Training in the 21st Century

José Alfredo Galicia Monroy1

Tomás Jesús Cuevas Contreras2

Gerardo Sánchez Ambriz3

Eligio Cruz Leandro4

https://doi.org/10.52292/j.eca.2025.4836

Fecha recepción: 08/06/2024

Fecha aceptación: 08/04/2025

Resumen

Las Ciencias de la Administración se asocian, históricamente, al funcionamiento de la empresa. Sus planes de estudio en pregrado y maestría buscan una formación profesionalizante. No obstante, la administración es más que una técnica ya que puede contribuir a la generación de conocimientos. En este sentido, en la presente investigación se plantearon dos objetivos: a) analizar el contexto de la formación investigativa en los pregrados y maestrías de las Ciencias de la Administración en México y; b) construir una postura teórica sobre las razones que inciden en las tendencias que afectan la formación investigativa en esta ciencia. Se realizó un análisis sistemático cualitativo de la literatura para identificar hallazgos y posturas que contribuyeran al tema. La selección de los artículos se sujetó a dos filtros; correspondencia al campo de la administración y su calidad en contenido fundamentada en los datos relevantes que describían. Este proceso se complementó con un análisis de contenido cuyo enfoque fue narrativo de tipo cualitativo sin emplear un proceso de codificación para la construcción de los argumentos teóricos. Se identificó que la formación investigativa es influenciada por variables al interior y exterior de la universidad, sobresaliendo las demandas de los terceros interesados y la conceptualización científica y teórica de la administración. Estos factores inciden en la priorización de una formación técnica profesionalizante a una integral dentro de las áreas de conocimiento de la administración para la atención de las demandas de la economía.

Palabras clave: ciencias de la administración, formación investigativa, formación profesionalizante, terceros interesados.

Abstract

Management Sciences have been historically associated with the functioning of companies. Undergraduate and master’s programs are generally associated with professional training. However, management is more than a technical discipline; it can contribute to knowledge production. In this regard, two objectives were proposed: a) to analyze the context of research training in undergraduate and master’s programs in management sciences in Mexico, and b) to develop a theoretical stance on the factors influencing trends that affect research training in this field. A qualitative systematic literature review was carried out to identify findings and theoretical positions relevant to the topic. Article selection was based on two criteria: relevance to the field of management and content quality, based on the relevance of the data presented. This process was complemented by a narrative-style qualitative content analysis, which did not involve a coding process for the construction of theoretical arguments. The study found that research training is influenced by factors both internal and external to universities, particularly the demands of stakeholders and the scientific and theoretical conceptualization of management. These factors contribute to prioritization of technical-professional training over a more comprehensive education within the field, in response to the demands of the economy.

Keywords: management sciences, research training, professional training, stakeholders.

JEL: M00, I20.

1. Introducción

Desde el surgimiento de las Ciencias de la Administración (CA) en el siglo XX, las diversas áreas del conocimiento que la integran —administración, contaduría, auditoría, turismo, impuestos, costos, informática administrativa, operaciones, finanzas, recursos humanos y mercadotecnia— han estado asociadas de manera preponderante a cuestiones prácticas y técnicas para el establecimiento de soluciones a los problemas de la empresa. Los pregrados y maestrías en CA se han convertido de alta demanda debido a las necesidades del mercado laboral. Incluso, este último grado académico, es demandado por profesionales de áreas del conocimiento distintas a las CA.

La administración cuenta con cualidades que no la hacen únicamente una técnica o una serie de procesos repetitivos y generalizados. Esta área del saber puede contribuir, entre otros aspectos, a la curiosidad y estudio de la dinámica del conocimiento organizacional. Asimismo, puede ayudar a la investigación de la administración, intercambio y transferencia del conocimiento en beneficio de la sociedad en general. Es importante recordar que la administración considera a la gubernamental o pública asociada con el Estado y privada relacionada, por ejemplo, con la empresa lucrativa (Weber, 2014), por lo tanto, su alcance trastoca un mayor número de individuos.

Para que los profesionales de las áreas del conocimiento que integran la administración logren lo anterior, necesariamente requieren de una formación integral. No obstante, esta ha sido desplazada por una formación profesionalizante ad hoc a las demandas de los terceros interesados en las actividades de la universidad. El conocimiento técnico administrativo es requerido en la mayoría de los trabajos profesionales, por ello, han surgido programas académicos más especializados, es decir menos integrales, tales como: Licenciatura en administración de empresas, Licenciatura en recursos humanos, Licenciatura en contaduría y finanzas, Maestría en alta dirección, entre otros.

Lo anterior se sustenta en la globalización social y económica, la cual busca una formación profesional estandarizada. Díaz y Camacho (2023), Ortiz-Acle et al. (2018) y Rosales et al. (2017) comentan que la formación en este tipo de ciencias se enfoca cada vez más en las tendencias neoliberales que se relacionan con el entorno económico y, en consecuencia, la formación se enfoca más en la atención de las demandas de los mercados laborales empresariales.

El entendimiento de la naturaleza de la administración por parte de autoridades universitarias, profesores, alumnos, empresa y la sociedad en general, se convierte en un elemento crucial para el tipo de desarrollo formativo a imperar dentro de las CA. El desarrollo de las competencias investigativas, el entendimiento de la ciencia y la producción del conocimiento, no son tareas ajenas a las CA. Estos conceptos son fundamentales en cada ciencia.

Con base en lo anterior, conviene profundizar en la complejidad que envuelve la formación profesional en las CA, e identificar aquellos elementos que inciden en que la formación investigativa sea o no incluida dentro de los currículos formativos. Por ello, el presente estudio tiene dos objetivos: analizar el contexto de la formación investigativa en los pregrados y maestrías de las CA en México y; construir una postura teórica sobre las razones que inciden en las tendencias que afectan a la formación investigativa en las CA. Las preguntas de investigación son: ¿cuál es la tendencia formativa en los pregrados y maestrías en CA en México? y; ¿qué tipo de razones inciden en las tendencias que afectan a la formación investigativa en las CA?

La investigación que se llevó a cabo fue cualitativa de tipo exploratoria constituida por dos fases: la revisión sistemática cualitativa de la literatura, la cual se centró en artículos de administración que abordaran el tema, además de la calidad de los argumentos y datos que presentaban los autores. Los artículos fueron extraídos de las bases de datos de Scopus, Redalyc y Scielo, a través de filtros de búsqueda. Los documentos seleccionados fueron sometidos a una revisión inicial de sus resúmenes, en caso de que estos se apegarán al tema, se procedió a leer todo el documento. En estos casos, se realizó un análisis de contenido mediante un enfoque narrativo de tipo cualitativo.

A través de la metodología descrita, se determinó que la formación investigativa está influenciada por diversas variables al interior y exterior de la universidad, entre las cuales sobresalen las demandas de los terceros interesados en el funcionamiento de la universidad, específicamente, la atención de las necesidades de las empresas en materia de recursos humanos y, además, la concepción epistemológica sobre la naturaleza de la administración. Estos factores inciden en el tipo de formación imperante en las áreas del conocimiento de la administración, en consecuencia, la formación profesionalizante está desplazando a la formación integral, la cual es intrínseca a la formación investigativa.

Un estudio de esta naturaleza encuentra su justificación en lo siguiente: aportación a la literatura, el artículo contribuye al área de investigación de las CA denominada “Educación en ciencias administrativas”, la cual ha sido poco estudiada; cientificidad de la administración, se busca apoyar al debate epistemológico al cual está sujeta la administración con la ayuda de la exposición de los efectos formativos que devienen de una conceptualización teórica o científica y; concientización de las personas relacionadas con la formación en las CA, sobre las tendencias formativas imperantes en este tipo de ciencia.

El artículo describe, en primera instancia, la metodología cualitativa ejecutada, y detalla de manera precisa cada paso realizado con la intención de generar una comprensión sobre el proceso empleado en la construcción de los argumentos desarrollados en el documento. Después, se describen las generalidades asociadas a la formación investigativa y la importancia de esta en la educación superior. Posteriormente, se argumenta y establece el contexto actual de este tipo de formación en las CA y su impacto en la producción científica de esta ciencia. Finalmente, se apertura una discusión sobre los factores que inciden en el desarrollo de la formación investigativa en las áreas del conocimiento de la administración, concluyendo sobre la importancia que tiene este tipo de instrucción.

2. Metodología

Para cumplir con los objetivos de la presente investigación, fue necesario un estudio exploratorio a través de una revisión sistemática cualitativa de la literatura, la cual permitió evaluar y sintetizar los contextos y hallazgos sobre la formación investigativa en las CA contenidos en artículos que cumplieran con requisitos previos de selección, los cuales se detallan más adelante (Grant y Booth, 2009; Snyder, 2019). Esta primera fase permitió la contextualización del fenómeno. Para atender el segundo objetivo de la investigación, se empleó un método cualitativo basado en el análisis de contenido para realizar la evaluación de los argumentos teóricos y la evidencia empírica para la construcción de una postura teórica a través de un proceso reflexivo (Snyder, 2019). Esto permitió la construcción de un discurso teórico argumentativo, el cual tiene las características para poder ser utilizado para la elaboración del estado del arte de una investigación empírica (Mancuso, 1999). La metodología se describe de mejor manera siguiendo las pautas que establece Snyder (2019):

1. Diseño de la revisión. Debido al objetivo del presente documento, se empleó una revisión sistemática cualitativa que permitió conceptualizar el estado que guarda la formación investigativa, comprender los contextos, identificar hallazgos e ideas que expresan los autores. A partir de ello, se establecieron los términos de búsqueda y las bases de datos a consultar. Los criterios de inclusión de la literatura identificada se apegaron a dos reglas de evaluación de la literatura descritas por Mengist et al. (2020), estas etapas fueron: a) selección de estudios relacionados, se consideraron únicamente aquellos artículos clasificados en el campo del conocimiento de la administración y; b) evaluación de la calidad, fundamentada en investigaciones que describieran posturas, datos y variables que inciden en la formación investigativa y en la producción del conocimiento en CA.

La revisión sistemática implicó la búsqueda de literatura basada únicamente en artículos científicos y académicos que abordaran la temática en cuestión, sin considerar si eran investigaciones teóricas o prácticas. Las bases de datos empleadas fueron Scopus, Redalyc y Scielo, se consideró como parámetro el período de 2018 a 2024. Otro filtro fue considerar investigaciones que se enfocaran en el contexto mexicano, no obstante, se consideraron otros estudios de Latinoamérica y textos anglosajones para complementar los argumentos.

En este sentido, el primer buscador se empleó para conocer un contexto fuera de Hispanoamérica, empero, como reconocen Yang y Meho (2007), este tipo de bases considera únicamente artículos en inglés y de revistas prioritariamente de Estados Unidos, Reino Unido y Canadá. Las siguientes bases, fueron seleccionadas debido a los artículos que abordan temas regionales. Los términos de búsqueda empleados fueron tres: “Formación de investigadores”, “Formación investigativa” y, en inglés, “Research training” y, finalmente, “Enseñanza de la investigación”. Estos términos fueron ingresados a las bases de datos bajo las siguientes condiciones (tabla 1):

• Scopus: el término se ingresó en el buscador bajo el parámetro de “Article title, Abstract, Keywords”, y se seleccionó el área de “Business, Management and Accounting”.
• Redalyc: en este caso se empleó la búsqueda de las palabras en todo el artículo, y se seleccionó el área de “Administración y Contabilidad”.
• Scielo: se empleó una búsqueda similar a la anterior, no obstante, los resultados no consideraban ninguna área alusiva directamente a la administración, por lo tanto, se consideraron todos los resultados que se obtuvieron.

2. Ejecución de la revisión. Con los parámetros determinados se realizó la selección de los trabajos que cumplían con las características de inclusión. Posteriormente y a manera de depuración, se realizó la lectura de los resúmenes, y se excluyeron artículos que abordaban otras temáticas distintas a la formación investigativa en las CA. Aquellos documentos que contribuían al objetivo del presente estudio fueron leídos en su totalidad.

3. Análisis. Los documentos que conformaron la selección final se sometieron a un análisis de contenido. Para realizar este proceso, se emplearon las consideraciones metodológicas que eran adecuadas para el objetivo del estudio de acuerdo con Ruiz-Olabuénaga (1999):

a) Se realizó un enfoque narrativo de tipo cualitativo que contribuyó a detectar posturas y conclusiones. Se llevó a cabo: un análisis no solo del contenido per se, sino la intención del discurso; asociación del contenido de los artículos consultados con el marco contextual que se está estudiando y; se ejecutó un proceso de inferencia de acuerdo con la información.

b) Para desarrollar el punto anterior, se consideraron: conclusiones, opiniones, ideas y énfasis detectados en los textos.

c) No se efectuó un proceso de codificación de textos, en su lugar, se elaboró la conjunción de ideas para la construcción de una postura integral.Es menester hacer saber que fue necesario acudir a bases que proporcionaran hechos públicos comprobables, así como literatura más antigua. Es imperativo indicar que los estudios no establecen expresamente variables que inciden en el proceso de formación, estas se describen a lo largo de la narrativa de los autores, por ello fue necesario el análisis de contenido.

4. Elaborar una reseña. Dada la naturaleza del estudio, no se realizó un resumen de posturas toda vez que la intención fue enlazar ideas y construir el texto de manera paralela. Lo que se realizó fue una interrelación de ideas para la construcción de una postura general y el establecimiento de conclusiones.

Tabla 1. Selección de artículos

No.	Término	Parte del artículo a buscar	Período de selección	Área de estudio	Fecha de búsqueda	Resultado	Seleccionado
Scopus
1	“Research training”	Article title, Abstract, Keywords	2018-2024	Business, Management and Accounting	16/06/2024	63	16
Redalyc
1	“Formación investigativa”	Todo	2018-2024	Administración y Contabilidad	14/07/2024	15	1
2	“Enseñanza de la investigación”					17	5
3	“Formación de investigadores”					28	15
Total						60	21
Scielo
1	“Formación investigativa”	Todo	2018-2024	Todas	21/07/2024	14	6
2	“Enseñanza de la investigación”					12	1
3	“Formación de investigadores”					17	10
Total						43	17

Fuente: elaboración propia.

3. Desarrollo

3.1. Formación investigativa en las profesiones

Berrocal-Villegas et al. (2021) mencionan la obligación que tienen las universidades sobre la formación integral y el incentivo de una cultura investigativa que ayuden a coadyuvar al establecimiento de soluciones que demanda la sociedad. Colás-Bravo y Hernández de la Rosa (2021) indican que esta cultura investigativa contribuye a la economía y a la sociedad basada en el conocimiento. Berrocal-Villegas et al. (2021) reconocen la existencia de una formación investigativa en la universidad, pero, a pesar de ello, al no ser lineal, esta tiene falencias en la formación de profesionales creativos que incidan en la construcción de conocimiento innovador.

La formación investigativa intrínseca a la formación integral contribuye al desarrollo de habilidades blandas como: trabajo en equipo, síntesis, solución de problemas, expresión oral y escrita, investigación, sistematización, metodología de la investigación, etc. (Rivera et al., 2009). Soria (2011) establece “Diez postulados sobre la docencia de la investigación en la universidad” para el desarrollo de las competencias investigativas en la formación universitaria:

1. Es importante contar con una formación integral, en donde uno de sus ejes, sea la investigación científica.

2. Desarrollo de capacidades genéricas necesarias para la formación integral—creatividad, pensamiento racional y lógico, objetividad, análisis, etc.—.

3. Constitución de un criterio propio basado en la verdad.

4. Apertura a una evaluación de la metodología de enseñanza implementada por el maestro, así como de la actitud de este hacia al tema de su cátedra.

5. Utilización de materiales adecuados para el desarrollo de las competencias investigativas.

6. Formulación de estrategias para realizar los cambios en las estrategias y promoción de la investigación.

7. Establecimiento de políticas que favorezcan el fin investigativo.

8. Modificación de la estructura de los planes de estudio.

9. Mantener la actitud del estudiante hacia la investigación para que ello influya positivamente en su motivación.

10. Contar con los profesores con las capacidades adecuadas para que se cumpla con los programas formativos.

Las estrategias anteriormente enlistadas apoyan al alumno a contextualizar la realidad, entenderla y generar cuestionamientos que devienen en la identificación de problemas (Tejada-Hinojos et al., 2018). Esto deja ver claro la necesidad de una formación integral en todas las ciencias del conocimiento. Rosales et al. (2017) indican que el humanismo, la responsabilidad social, valores éticos, ética, la capacidad crítica y la innovación son habilidades que se desarrollan con la formación integral.

Este tipo de formación es un proceso transversal desarrollado a lo largo de distintos niveles académicos. Su rigurosidad y extensión dependerá del tipo de ciencia y área del saber que corresponda, además, su desarrollo puede ser dividido en etapas a lo largo del pregrado y posgrado de acuerdo con la misión, visión y objetivos institucionales que tenga cada Institución de Educación Superior (IES) y, en específico, facultad, escuela o instituto. Zanotto y Gaeta-González (2018) definen a la formación investigativa como:

“[…] un proceso complejo que involucra una gran diversidad de aprendizajes respecto a formas de pensamiento, problematización, construcción conceptual, análisis de las teorías y métodos, y uso de técnicas y procedimientos, entre otras, donde el conocimiento científico se encuentra en permanente construcción” (p.167).

La formación investigativa considera la adquisición de un conocimiento que será analizado y contextualizado para abordar un fenómeno (Macazana-Fernández et al., 2021). Dentro de los diversos niveles académicos, se pueden contener múltiples objetivos de formación investigativa. Por ejemplo, a nivel pregrado, el propósito puede versar únicamente en la trasmisión de conocimientos teóricos y procesos sobre la metodología de la investigación, en el posgrado se desarrollarán el resto de los conocimientos investigativos. A contrario sensu, en otros pregrados se puede procurar el desarrollo de competencias investigativas alusivas al trabajo de campo y escritura de artículos teóricos y, en posgrado, consolidar el desarrollo de competencias investigativas.

Las competencias investigativas adquiridas en la formación investigativa contribuyen a complementar el desarrollo de los nuevos profesionales. Guzmán-Duque et al. (2019), a través de su investigación, reconocen que estas habilidades ayudan al mejoramiento del pensamiento crítico para la resolución de los problemas que atañen a las organizaciones. Estos autores reconocen esta competencia investigativa como una base importante de empleabilidad laboral, asimismo, otras habilidades construidas en la formación investigativa son flexibles y pueden aplicarse en los trabajos profesionales, como la administración del personal y el desarrollo de competencias dentro de la organización.

Un elemento sobresaliente dentro de la formación investigativa es el profesor-investigador, cuya naturaleza y funciones no son descritas ampliamente dentro de los lineamientos internos de las universidades públicas mexicanas (Rojas-Alarcón y Gómez-García, 2023). En esta figura académica se condensan dos aspectos relevantes:

• Es un profesional que cuenta con competencias docentes; las cuales le permiten emplear de manera adecuada, los métodos de enseñanza ad hoc a la transferencia del conocimiento investigativo. Este conocimiento estará integrado por: conocimiento tácito, difícil de describir y de transmitir (Nonaka y Takeuchi, 1995) y conocimiento explícito, constituido por palabras y números fáciles de transmitir (Smith, 2001). Adicionalmente, la literatura hace referencia al conocimiento implícito, no obstante, autores como Ambrosini y Bowman (2001), además de Cañas et al. (1999) consideran este conocimiento como un sinónimo del conocimiento tácito.
• Ser un investigador; para poder divulgar este conocimiento tácito, el docente debe tener experiencia en investigación. Dávila-Morán et al. (2022) reconoce la necesidad de incluir actividades prácticas de investigación como estrategia de adquisición de competencias científicas.

El profesor-investigador cuenta con una visión más amplia dentro del proceso formativo, ya que este entiende los problemas sociales — más allá del ámbito técnico —, la relación de estos con la educación superior y la universidad, así como el papel que juegan los docentes en la conjugación y atención de estos tópicos (Astaíza-Martínez et al., 2021). Esta figura contribuye al desarrollo de un pensamiento científico, e influye en el desarrollo de competencias para el fomento de la producción científica (Dávila-Morán et al., 2022), tiene, además, capacidad demostrativa sobre aquellos supuestos que plantea (Rojas-Alarcón y Gómez-García, 2023).

En la mayoría de las IES, los profesores que imparten clases gozan de libertad de cátedra, la cual les permite decidir con base en su experiencia docente, profesional o en la combinación de estas, el tipo de conocimiento que debe transferirse. En este respecto, el trabajo que desarrolle la figura del profesor-investigador en las asignaturas directamente relacionadas con la formación investigativa, debe ser complementado por actividades que los demás docentes establezcan con base en su libertad de cátedra.

Finalmente, Ahmad (2020) y Deroncele-Acosta (2022) reconocen que la formación investigativa requiere de: una comunicación efectiva entre estudiantes, docentes, asesores o tutores y la administración académica — normas y reglamentos —; programas académicos estructurados; becas; soporte técnico; globalización, la cual se relaciona con la exigencia de programas multidisciplinarios y apegados a las necesidades internacionales; sistemas de aprendizaje, los cuales incluyen los modos de enseñanza — presencial o en línea —; herramientas tecnológicas aplicables a la enseñanza, las cuales pueden influir en el interés y necesidad de adquisición de datos por parte de los estudiantes, del mismo modo, la tecnología contribuye a la comunicación y apoyo que requieran los alumnos; tutores actualizados en el uso de herramientas tecnológicas, así como mejora en sus tutorías y apoyos en el postdoctorado.

3.2. Formación profesionalizante en las CA

De acuerdo con los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados a 58 IES afiliadas a la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración (ANFECA), sobre las tendencias de formación en pregrados del área económica-administrativa, se observó que las principales estrategias pedagógicas aplicadas se enfocan en el desarrollo de competencias, es preponderante el uso de técnicas como el método del caso, enseñanza de proyecto y enseñanza situada. Además, se determinó que las asignaturas disciplinarias (62%) y las humanísticas (13%) son las más utilizadas en la formación (Adam-Siade et al., 2017).

Independientemente, se espera que cualquier ciencia tenga dentro de sus planes de estudio una formación investigativa, no obstante, dentro de la formación a nivel pregrado dentro de las CA, se busca la transmisión de conocimientos teóricos sin la intención de realizar actividades prácticas de investigación. Los planes de estudio están integrados, en promedio, por una o dos asignaturas directamente relacionadas con la formación investigativa. Por ejemplo, la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México (FCA- UNAM), contiene en sus planes de estudio 2023 de Administración y Contaduría a nivel pregrado, una sola asignatura obligatoria (UNAM, 2024a). Se esperaría que en posgrado se busque una formación investigativa más amplia, empero, en la división de estudios de posgrado de la FCA-UNAM, se identificó también una sola asignatura en sus diversas maestrías (UNAM, 2024b). Es decir, el posgrado busca una complementariedad de la formación profesionalizante proveniente del pregrado.

Al constreñir el proceso de formación investigativa en una sola asignatura, se limita la transferencia del conocimiento tácito sobre cómo hacer una investigación, en consecuencia, los profesores-investigadores de las asignaturas directamente relacionadas con este tipo de formación, deben transmitir conceptos básicos o generales que no tendrán una continuidad dentro del plan de estudio.

Se esperaría que los otros docentes que participan en la formación en CA cooperen con estrategias o métodos de enseñanza tendientes a desarrollar competencias investigativas, a pesar de ello, la mayoría de los docentes que conforman la plantilla de los pregrados y posgrados en CA, provienen de una formación profesionalizante y carecen de competencias investigativas, trabajan en empresas y, en consecuencia, el desarrollo de actividades encaminadas al desarrollo de habilidades investigativas se puede ver truncado. A decir de Ventura-Montes (2020), el docente de las asignaturas puede verse influenciado por otros aspectos, por ejemplo, su experiencia profesional sobre qué debe transmitir a sus estudiantes.

Es claro que no se puede dejar la responsabilidad de la formación únicamente a los docentes, pero es importante considerar cómo estos influyen de manera directa o indirecta en las actividades formativas que los estudiantes seleccionarán como complemento formativo, sobre todo en el pregrado. A decir de Galicia-Monroy (2024), los docentes de las CA de este último grado incitan a sus estudiantes a ingresar al mercado laboral durante sus estudios, esto con la intención de obtener experiencia. Desde una perspectiva holística, estas recomendaciones no son inadecuadas dada la formación técnica que se recibe, pero sí puede influir en la actitud de los estudiantes hacia la ciencia.

La formación investigativa en pregrado tiene, además, ciertas complejidades tales como: los conocimientos que se deben transmitir únicamente son conceptuales, ausencia de estrategias y estructuras para instruir adecuadamente en el proceso científico, deficiencias curriculares y, especialmente, la ausencia de un interés por parte de los estudiantes en la ciencia (Corona-Meza, 2023; Yangali-Vicente et al., 2021).

Por añadidura, las universidades privadas en México siguen un patrón similar. El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) cuenta con pregrados especializados como Licenciatura en Estrategia y Transformación de Negocios (BBA)- B.A. in Business Administration, en sus planes de estudio no se observan asignaturas que contribuyan al desarrollo investigativo (ITESM, 2024). Otro ejemplo es el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), cuya Licenciatura en Administración tampoco cuenta con asignaturas directamente relacionadas con la formación investigativa (ITAM, 2024). La formación técnica profesionalizante del ITESM e ITAM buscan el desarrollo de profesionales que tomen decisiones e implementen estrategias de innovación y competitividad.

Entonces, ¿cuál es la tendencia formativa en administración? Hernández-Martínez (2018) indican que la formación en administración considera dos elementos: desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan discernir ampliamente el concepto de organización —comprensión — y; extender las habilidades que ayuden a los profesionales a incursionar y comprender las organizaciones como un sistema complejo — intervención —. Es importante indicar que la inclusión o discriminación de asignaturas profesionalizantes y no profesionalizantes, está en función al objetivo que tenga cada currículo profesional que instaure la IES. El currículo, de acuerdo con Ysunza-Breña (2010), se define como:

“[…] una propuesta, una construcción y una praxis social a través de la cual una institución educativa responde a los requerimientos que le plantea la sociedad para la formación de recursos humanos profesionales, a partir de una posición acerca del hombre, la sociedad, el conocimiento, la educación, la enseñanza y el aprendizaje” (p. 35).

En consecuencia, el currículo — perfil de egreso, plan de estudio, tipo de evaluación, etc. — están en función de la atención de necesidades de la sociedad en general, incluidas las empresas, pero, además, la historia que tenga cada IES. La procuración de las demandas sociales se encuentra íntimamente relacionada con una de las misiones fundamentales de la universidad. Esta misión es definida como la vinculación con los terceros interesados — las dos misiones adicionales son la docencia y la investigación —. Bortagaray (2009); Compagnucci y Spigarelli (2020) indican que la tercera misión busca la transferencia del conocimiento, la cooperación con la empresa, la solución de los problemas sociales y, en general, el desarrollo de la vinculación entre la universidad y los stakeholders.

En la actualidad, las empresas no requieren que los estudiantes egresados de los pregrados y posgrados en CA — se excluye el doctorado con orientación investigativa — desarrollen competencias investigativas. Esto se debe a la naturaleza de los puestos de trabajo. Por ejemplo, a nivel operativo y gerencial, se requieren habilidades para el desarrollo de actividades administrativas repetitivas y de autorización mientras que, en niveles directivos, se buscan personas con competencias para la toma de decisiones directivas. En este sentido, no es extraño observar dentro de las universidades, la inclusión de asignaturas empresariales impartidas por las propias empresas, las cuales buscan el desarrollo de aquellas capacidades que requiere cada una de las organizaciones.

Diversos estudios han identificado que las principales demandas que las empresas mexicanas realizan a las universidades respecto a las competencias a desarrollar se enfocan en aspectos técnico-prácticos — competencias duras — (Román-Fuentes y Franco-Gurría, 2013; Montoya del Corte y Farías-Martínez, 2013; Montoya del Corte y Farías-Martínez, 2018). Estos resultados no difieren de estudios realizados en otros países (Felisardo et al., 2019; McMurray et al., 2016; Santa-Fajardo et al., 2021), dado que la formación en administración se ha estandarizado de manera internacional. En este orden de ideas, varios autores reconocen que deberían ser las propias empresas las que realicen las sugerencias de modificación de los currículos formativos (De Agüero-Aguirre, 2008; Montoya del Corte y Farías-Martínez, 2013; Pariente-Fragoso, 2006; Román-Fuentes y Franco-Gurría, 2013).

Con base en lo anterior, no es extraño observar la alta demanda de posgrados en CA, entre los cuales, el programa de administración de empresas y finanzas es de los más requeridos incluso por profesionales de áreas que no tienen una formación básica previa en administración, tales como la actuaría, matemáticas, arquitectura, química, veterinaria, entre otras. Los profesionales de una gran diversidad de áreas del conocimiento requieren de una formación técnica que les ayude a conseguir un empleo o un ascenso, por lo tanto, el abordaje científico de la administración queda relegado a una asignatura o, simplemente, no es considerado en los planes de estudio.

A pesar de ello, en México, el Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (CONAHCYT), a través del otorgamiento de becas a programas de posgrado adscritos a su padrón, fomenta la formación investigativa al requerir a sus becados la realización de una investigación. No obstante, el ofrecer una beca a maestrías en CA trae consigo efectos positivos y negativos. Flores-Osorio (2018) reconoce que las becas contribuyen al desarrollo de una investigación, empero, en ocasiones, las personas ingresan a los posgrados únicamente por los recursos dada la imposibilidad de encontrar empleos, o bien, estos no son bien remunerados y, además, las investigaciones se ven condicionadas a cumplir periodos y requisitos administrativos que pueden afectar su contenido y originalidad.

En este orden de ideas, en 2023 el propio CONAHCYT retiró las becas a los posgrados de administración en México al considerarlos como profesionalizantes, también, este órgano indicó que a este tipo de posgrados se les destinaba una gran cantidad de recursos y la producción científica en este campo era baja, por lo cual se descuidaba presupuestariamente a otras áreas del saber. En este sentido, Houghton et al. (2021) reconocen que el doctorado es uno de los grados académicos más costosos dadas sus características.

En la actualidad, la formación investigativa en CA dentro de México inicia en el doctorado con orientación investigativa. Para ingresar a este grado académico se requiere que el aspirante cuente con competencias investigativas mínimas que le permitan realizar un anteproyecto de investigación. Taylor y Wakefield (2023) indican que estos programas cuentan con una duración de entre tres y cuatro años, la construcción de una investigación original lleva la mayor carga formativa y en menor medida el desarrollo de cursos. Asimismo, reconocen que estudiar un doctorado requiere de apoyos económicos y trabajos académicos para culminar un proyecto de esta magnitud.

Las personas que logren doctorarse tendrán como misión principal el contribuir a la generación del conocimiento, asimismo, deberán colaborar en la formación profesional a través de la docencia. Empero, estos enfrentarán un mercado laboral demasiado reducido y competitivo. Galicia-Monroy (2024) demuestra en su trabajo de investigación el cumplimiento de estas dos actividades del nuevo doctor, primero, determina que más del 40% de los 180 egresados del doctorado en CA de la UNAM durante 2012 a 2022, no pudieron ser verificados como docentes o investigadores adscritos a una IES pública o privada, además, determinó que 18% de los doctores produjo el 69% de los 925 productos académicos realizados por los egresados en dicho periodo.

Colás-Bravo y Hernández de la Rosa (2021) comentan que estas tendencias predominantes en la formación de profesionales en las CA pueden estar asociadas a fenómenos como la globalización económica y la baja producción de estudios empíricos que permitan identificar las necesidades de una formación científica que contribuya a desarrollar competencias investigativas en estudiantes universitarios en campos específicos

Todo lo anterior tiene un efecto negativo en la formación investigativa, prueba de ello son los resultados de estudios realizados en otros países de Hispanoamérica en donde se comprueban las deficiencias y necesidades formativas en investigación a nivel superior (Berrocal-Villegas et al., 2022; Colás-Bravo y Hernández de la Rosa, 2021; Dávila-Morán et al., 2022; Díaz-López et al., 2019; Macazana-Fernández et al., 2021), así como en países anglosajones (Taylor y Wakefield, 2023; Wilkins et al., 2019).

Las ideas vertidas hasta este punto permiten identificar que el posgrado en CA se apega, en un cierto grado, a lo establecido por Licea de Arenas (2007), quien reconoce que la formación investigativa se distribuye en las dos primeras misiones de la universidad de acuerdo con el nivel académico, la enseñanza de saberes se concentra en el pregrado y maestría, mientras que la investigación se realiza en el doctorado. A este respecto, conviene citar a Enkenberg (2001), quien comenta que:

“El aprendizaje y la investigación tienen lugar en diferentes momentos y en diferentes lugares, en diferentes espacios. Normalmente, los estudiantes entran en contacto con la investigación o un grupo de investigación sólo cuando comienzan a escribir sus tesis de maestría. No es una excepción que un estudiante pase su tiempo en la universidad sin llegar a conocer los temas de investigación de su propio departamento o quiénes son los investigadores” (p. 498).

3.3. Las Ciencias de la Administración y su papel en la investigación

La transmisión de los conocimientos teóricos y metodológicos que debe proporcionar la formación investigativa dentro de la educación superior es un proceso complejo dentro del cual intervienen diversas variables y conexiones entre ellas. Esto provoca que la formación investigativa tenga resultados variados. No obstante, la formación investigativa presenta diversas áreas de oportunidad. Para sustentar esta postura, Rojas-Soriano (1995) reconoce, en su texto de hace casi 30 años, las dificultades en el entendimiento y aplicación de los procesos metodológicos de investigación, lo cual se traduce en un abatimiento de los niveles de producción de tesis en diversas áreas del conocimiento. De la misma manera, este autor reconoce los errores metodológicos de los investigadores en formación.

En la actualidad, los datos no distan de la cita anterior. La UNAM, a través de su portal de estadística, hace una presentación del comportamiento en la producción de tesis a nivel pregrado o licenciatura. La figura 1 presenta claramente el decaimiento en la selección de tesis como opción de titulación en las diversas ciencias y, a su vez, el incremento en la selección de nuevas opciones de titulación instauradas a nivel pregrado. La construcción de una tesis requiere de un trabajo continuo, extenso y de competencias investigativas, mientras que otras opciones pueden concluirse hasta en un promedio de seis meses.

Figura 1. Producción de tesis a nivel pregrado de la UNAM por el periodo 2005-2023

Fuente: adaptado de las Series Estadísticas UNAM. Titulación, títulos expedidos, diplomas de especialización y exámenes de grado (UNAM, 2024c).

En el caso específico de las CA y, como ejemplo, la FCA-UNAM — la cual tiene cuatro licenciaturas: administración, contaduría, informática y negocios internacionales — como la principal formadora de profesionales en esta ciencia en México, contabilizó un total de 1031 tesis producidas dentro del periodo de 2009 a 2022, equivalente al 4.5% del total de egresos en dicho periodo, mientras que el seminario — curso complementario en alguna especialidad del área — y el examen general de conocimientos representan el 73.4% de las opciones de titulación elegidas en ese mismo periodo (UNAM, 2024d). Manrique-Nugent et al. (2020) reconocen que la elaboración de una investigación en la universidad se asocia más al cumplimiento de un requisito académico, que a la contribución del conocimiento.

Estas tendencias encuentran su incentivo en las nuevas y atractivas opciones de titulación ad hoc a la formación técnica recibida dentro de las CA. Godínez-Paredes (2017) recopila las opciones de titulación utilizadas en instituciones afiliadas a la ANFECA y a la Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración (ALAFEC), estas son: actualización en un área de la profesión, alto nivel académico, aplicación de conocimientos interfacultades, certificaciones, competencias académica, cursos especiales, derechos de propiedad industrial o intelectual, diplomado, diseño de equipos o aparatos, diseño de sistemas, egreso de programa de buena calidad educativa, elaboración de textos y prototipos didácticos, estudios de posgrado, examen general de conocimientos, certificación en idioma inglés, experiencia profesional, informe de actividades de investigación, intercambio, residencia profesional, servicio social, prácticas profesionales, publicación de artículos, segunda carrera, seminario, taller de investigación, titulación automática, trabajo de adscripción, trabajo de curso académico o de investigación.

Elaborar una tesis es un complemento de la formación en cualquier profesión sin importar la naturaleza de la ciencia a la que corresponda, a decir de Rojas-Valverde (2022) la tesis:

“[…]demuestra que el estudiantado es especialista y competente, que cuenta con cualidades cognitivas y actitudinales necesarias para el ejercicio de la profesión, demostrando dominio profesional, teórico y metodológico. De esta forma, evidencia que genera ideas, fundamenta sus postulados, sistematiza sus experiencias y expone soluciones creativas con balance teórico-práctico” (p. 6).

Las opciones de titulación son más variadas y los puestos de trabajo no requieren de competencias investigativas. El reconocimiento de las debilidades formativas en investigación en la actualidad, pero con un enfoque específico en las CA, lo establece Ríos- Szalay (2022), quien, a través de una revisión de ponencias presentadas en Congresos de investigación de las CA, en las cuales participaron doctorandos e investigadores de Latinoamérica, determinó fallas metodológicas en los documentos, las cuales fueron condensadas en los siguientes grupos: búsqueda de enfoques prácticos o profesionales y no de conocimientos teóricos o aplicados; ausencia de una investigación teórica o aplicada, se identifica la realización de trabajos monográficos; uso de encuestas para todo tipo de investigación, sin establecer un sustento metodológico para su empleo; aplicación de la metodología cualitativa sin tener un entendimiento real de esta y, finalmente; redacción deficiente de documentos.

La investigación en administración también se ha visto afectada por la instauración de nuevas formas de titulación a nivel maestría. Los alumnos que desarrollan trabajos de investigación en este nivel comúnmente son aquellos que están sujetos a una beca otorgada por alguna IES o gobierno. Además, las personas que cursan una maestría en CA comúnmente son profesionales de tiempo completo cuyas características sociológicas y de objetivos personales, los alejan de la idea de generar conocimiento auténtico de administración a través de una tesis.

Por otro lado, en cuanto a la producción a nivel profesional, se puede contextualizar desde dos perspectivas: la primera, a través del número de investigadores en México y, la segunda, por un estudio bibliométrico de los diversos documentos generados por estos y otros autores, por ejemplo, estudiantes de pregrado y posgrado, así como profesores.

Para determinar el número de investigadores, se puede considerar aquellos adscritos al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNI) del CONAHCYT. Es importante indicar que existen otros investigadores no adscritos, pero considerar al SNI puede dar una noción del número de investigadores por ciencia en México. El CONAHCYT (2024) proporciona datos que permiten construir la estructura del SNI por las diversas ciencias (tabla 2). Para el caso de las CA, se debe recordar que estas pertenecen a las Ciencias Sociales, las cuales con base en la tabla 2, condensan a la mayor cantidad de científicos en México. La misma base de información permite identificar el número de investigadores en administración (tabla 3).

Tabla 2. Integración Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SIN) por área del conocimiento

Ciencia	1T2024	%
Biología y Química	6,763	15%
Ciencias de Agricultura, Agropecuarias, Forestales y de Ecosistemas	5,476	12%
Ciencias de la Conducta y la Educación	1,820	4%
Ciencias Sociales	8,157	19%
Físico - Matemáticas y Ciencias de la Tierra	5,863	13%
Humanidades	4,977	11%
Ingenierías y Desarrollo Tecnológico	5,066	12%
Interdisciplinaria	1,104	3%
Medicina y Ciencias de la Salud	4,753	11%
Total	43,979	100%

Nota: 1T2024 corresponde a datos al 1er trimestre del 2024

Fuente: adaptado de Padrón de Beneficiarios, Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (CONAHCYT, 2024).

Tabla 3. Investigadores en Ciencias de la Administración (CA)

Clasificación	1T2024	%
Administración y Negocios	1,007	99.9%
Administración y Gestión	1	0.1%
Total	1,008	100%

Nota: 1T2024 corresponde a datos al 1er trimestre del 2024

Fuente: adaptado de Padrón de Beneficiarios, Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (CONAHCYT, 2024).

De acuerdo con lo anterior, se puede establecer un parámetro de documentos producidos por los investigadores en CA, los cuales representan apenas el 2.2% de los registrados en el SNI. Autores como Flores-Morales et al. (2015), Martínez-Martínez y Sánchez-Juárez (2018) reconocen una baja producción del conocimiento en administración en México, la cual alcanza niveles del 0.63% respecto de todo el conocimiento. Empero, tras establecer un contexto del número de investigadores en CA, se podría considerar que la producción es directamente proporcional al total de científicos.

La investigación en CA se enfoca principalmente en el desarrollo de procesos, estudios sobre el desempeño organizacional, análisis de riesgos, toma de decisiones y, en general, para el establecimiento de soluciones a problemas específicos de la empresa. Esto trae consigo una investigación normativa, interpretativa y descriptiva que favorece la toma de decisiones de los terceros interesados (Lopes, 2015).

Para realizar investigación, las universidades emplean los ingresos provenientes de los costos por inscripciones, donaciones, subvenciones gubernamentales y de investigación, entre otros. No obstante, es importante recordar que las IES deben atender otras obligaciones como los salarios, los cuales se convierten en uno de los conceptos más elevados dentro de sus presupuestos (Houghton et al., 2021).

En la actualidad la administración y sus diversas áreas del conocimiento se encuentran relacionadas con las escuelas de negocios con preponderancia en el posgrado, de hecho, dos de las instituciones mencionadas en el presente trabajo, ITAM e ITESM, se encuentran integradas al Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB). Dentro de las escuelas de negocio, de acuerdo con Houghton et al. (2021), es poco frecuente la existencia de puestos académicos relacionados con la investigación, así como los apoyos externos para la realización de investigación — los costos de investigación son más altos que los de docencia —. En consecuencia, se podría concluir que la producción del conocimiento en CA se inclina más hacia las universidades públicas.

En este sentido, Houghton et al. (2021) indican que los ingresos por investigación en CA son mínimos, por lo que los beneficios indirectos de la ciencia en este campo del conocimiento se asocian a aspectos reputacionales, como los rankings universitarios, nacionales e internacionales, que consideran entre sus elementos de evaluación, el impacto en la investigación nacional.

4. Discusión

El panorama antes expuesto permite establecer un estado del arte sobre las tendencias formativas en las áreas del conocimiento de la administración. Los pregrados y posgrados en este tipo de ciencia son de alta demanda dadas las diversas áreas en las cuales los profesionales pueden trabajar. Ante esto, los posgrados se han convertido en una continuación o iniciación en la formación profesionalizante de la administración para los profesionales de administración y otras áreas del conocimiento. De acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2023), casi el 33% de los alumnos que cursan un posgrado en México lo hacen en las áreas de la administración.

Las IES privadas e incluso las públicas, han tomado una gran iniciativa en la oferta de maestrías profesionalizantes, de las cuales, el Masters of Business Administration (MBA) el programa más demandado. Teehankee (2018) indica que estos programas están regidos por una enseñanza basada en la economía neoliberal, buscan formar profesionales para la toma de decisiones encaminadas al mejoramiento del resultado financiero y creación de ganancias. Incluso, estas exigencias se han extendido a doctorados con una orientación profesionalizante como el Doctor of Business Administration (DBA), el cual busca la aplicación del conocimiento en fenómenos específicos. Duarte (2020) señala que la enseñanza de la administración a nivel mundial se basa en el modelo americano — management & the one best way — dada la hegemonía económica e histórica que tiene este país.

Si bien es cierto que, dentro del proceso de actualización del currículo profesional de las CA se debe considerar a las empresas como parte del proceso, resulta relevante considerar una estrategia de formación integral que ayude a la conceptualización holística sobre lo que es administración. La instrucción técnica se limitaría al desarrollo de las llamadas competencias blandas del estudiante, como la comunicación oral y escrita, investigación, redacción, reflexión, sentido crítico, entre otros.

Entonces, ¿qué se debe enseñar en las CA?, ¿se debe enseñar a investigar en los pregrados y posgrados de las CA? Estos interrogantes se relacionan con la conceptualización sobre qué es la administración. Bailey y Ford (1996) reconocen que el plan de estudio establecerá la diferencia entre la administración científica y la administración técnica. En este sentido, se podría concluir que existen dos corrientes formativas, empero, la formación integral es una tercera tendencia instructiva.

Bennis y O’Toole (2005) y Pariente-Fragoso (2006) indican que la preponderancia formativa en administración debe ser la técnica profesionalizante dado que la administración no puede tratarse como una ciencia, sino como una profesión. Esta postura es la más aceptada dentro y fuera de la universidad. Considerar la administración y sus áreas del saber cómo una técnica, dada la ausencia de una conceptualización holística, genera dichas tendencias formativas. La óptica técnica de formación se asocia a la necesidad de una homologación e internacionalización del currículo en las áreas que integran la administración.

Por añadidura, autores como De Agüero-Aguirre (2008), Montoya del Corte y Farías-Martínez (2013), Román-Fuentes y Franco-Gurría (2013) que, como se señaló, consideran que las empresas deben regir el currículo formativo, se apegan a la postura sobre la naturaleza técnica preponderante de la administración. Esta corriente de pensamiento contrasta, en cierta manera, con la naturaleza de la tercera misión. Si bien esta misión busca satisfacer las necesidades de los terceros interesados en el funcionamiento de la universidad, las empresas no representan a todos los stakeholders. En apartados anteriores se señaló que Bortagaray (2009), Compagnucci y Spigarelli (2020) establecen que los terceros interesados están representados por la sociedad en general, en consecuencia, la formación tecnificada no atiende en su totalidad a las demandas de administración por parte de la sociedad.

Nguyen-Quoc et al. (2021) reconocen que la universidad debe atender, a través de dicha misión, dos cosas: atención a las necesidades de la sociedad en general con la ayuda de la transmisión del conocimiento y, búsqueda de una reciprocidad con el gobierno o empresa por medio de patentes, consultorías y profesionales preparados. Para que exista una creación, transmisión o comercialización del conocimiento de acuerdo con la naturaleza de la tercera misión, se requiere de formación investigativa. El conocimiento en las CA puede ser de tres formas: teórico, práctico y técnico (figura 2), los dos primeros requieren de una construcción, mientras que el tercero necesita de transmisión dada su preexistencia.

Figura 2. Tipo de conocimiento en las Ciencias de la Administración (CA)

Fuente: elaboración propia.

Los mercados laborales y las corrientes económicas como el neoliberalismo influyen en esta postura conceptual. Entonces, la formación investigativa queda relegada a una asignatura a nivel pregrado y posgrado dada la necesidad de una formación técnica más especializada, por tanto, no se contribuye a la consumación de la cientificidad de la administración. En este sentido, Taylor y Wakefield (2023) mencionan que es indispensable incentivar a los profesionales a ingresar al doctorado para promover la investigación en las industrias y empresas, desde una perspectiva práctica, ya que los estudiantes que comúnmente ingresan a los doctorados en CA no cuentan con experiencia profesional.

Desde otra perspectiva, autores como Bunge (1986), Cruz-Soto (2021), Koontz y O´Donnell (1979) reconocen la administración como una ciencia, una técnica y un arte. Estas visiones conceptuales son más holísticas. Si la administración académica de las IES, los terceros interesados y los estudiantes consideran la administración como una ciencia, la formación en casi cualquier nivel académico seguirá una tendencia integral. Hernández-Martínez (2018) reconocen que la postura filosófica de la administración y la comprensión de su naturaleza dirigirá los programas y establecerá los contenidos formativos.

El quid del debate sobre la cientificidad de la administración no busca el distanciamiento de la administración de su parte técnica, al contrario, la confirma. La discusión epistemológica se centra en la comprensión extensa de la administración, su relación con otras ciencias y su relevancia en los fenómenos sociales, los cuales van más allá de una empresa. La administración hace referencia a la organización social de los individuos para la administración de todo tipo de recursos. Cruz-Soto (2021) realiza una condensación de las diversas perspectivas teóricas que atañen a la administración (figura 3). Con lo expuesto por este autor, se puede observar la envergadura de la conceptualización teórica y científica de la administración.

Figura 3. Visiones teóricas de la administración

Fuente: adaptado de Cruz-Soto (2021).

Adicionalmente a la conceptualización como ciencia, se debe considerar la clasificación de la administración dentro de las ciencias, la cual influirá, nuevamente, en la formación investigativa. Becher (1994) establece cuatro clasificaciones generales de la ciencia: a) duras puras, aquí se ubican las ciencias naturales como la física; b) blandas puras, en este grupo se condensan las humanidades y ciencias sociales; c) duras aplicadas, considera aquellas que se apoyan en las ciencias naturales como la ingeniería y; d) blandas aplicadas, las cuales condensan a las profesiones sociales como la educación.

De acuerdo con la clasificación anterior, se puede concluir que la administración es una ciencia blanda pura desde la perspectiva de creación de conocimiento teórico y blanda aplicada, debido a la producción de conocimiento práctico aplicativo a un aspecto particular o general. En cualquier caso, su acercamiento o lejanía a la ciencia puede tener repercusiones en la construcción de los planes de estudio, perfiles de egreso y demás elementos que integran al currículo formativo.

Con base en las posturas anteriores, se visualiza un debate actual sobre la concepción de la administración. El abordaje científico y técnico tiene efectos diversos (Figura 4), no obstante, es necesario que exista una intersección entre ambas posturas a través de la cual se dé paso a una verdadera formación integral. Esto permitirá a los estudiantes desarrollar competencias blandas y duras, conocer el aspecto técnico y científico de la administración, que se tenga un acercamiento a la metodología de la investigación y, en especial, la construcción del conocimiento a partir del método científico. La formación investigativa en las CA encuentra su fundamento en las corrientes mostradas en la figura 4. Asimismo, se asocia a la misión y visión institucional que tenga la universidad.

Hernández-Martínez (2018) reconocen que las escuelas de administración deben buscar el desarrollo de competencias técnicas y habilidades que contribuyan a desarrollar un pensamiento crítico, innovador y reflexivo que les permita abordar aspectos teóricos y técnicos en búsqueda de una creación y modificación de realidades organizacionales.

Figura 4. Enfoques formativos a partir de la conceptualización de la administración

Fuente: elaboración propia.

5. Conclusiones

Para atender a la primera pregunta de investigación, se concluye que la formación investigativa en las CA se encuentra en un alto grado de discriminación de los planes de estudio a nivel pregrado y posgrado con excepción del doctorado. Esta situación es consecuencia natural de la tecnificación o profesionalización de los currículos formativos, los cuales están siendo actualizados para la atención de las necesidades de la empresa. La administración no es únicamente una técnica que se usa para resolver problemas prácticos específicos de una organización, la administración es ciencia dada su posibilidad para producir conocimiento y su generalización.

Para ingresar al doctorado se requieren de competencias investigativas, pero, como se describió a lo largo del texto, la formación investigativa en las CA es casi nula en grados anteriores. Wilkins et al. (2019) reconocen que una gran mayoría de estudiantes de doctorado ingresan con pocas o nulas habilidades investigativas dado que, en muchos casos, no se les formó integralmente y no escribieron tesis o proyectos de investigación. En este sentido, Rojas-Alarcón y Gómez-García (2023) reconocen que las habilidades investigativas se adquieren durante la realización de una tesis.

En cuanto al segundo cuestionamiento planteado en esta investigación, se considera que el futuro de la formación investigativa en CA, no solo en México, sino a nivel internacional, está relacionado con distintas variables tales como: reconocimiento de la cientificidad de la administración, la incentivación de la ciencia en las escuelas, facultades e institutos de administración, la vocación científica de los estudiantes, los apoyos y reconocimiento de las CA por parte de las autoridades, entre otras variables incidentes al interior y exterior de la universidad. No obstante, se considera como un elemento teórico decisorio en el tipo de formación a desarrollar, la conceptualización que los tomadores de decisiones e interesados en la administración tengan sobre su naturaleza. Debido a la limitación del presente estudio, se reconoce la posibilidad de no haber considerado más variables en el entorno formativo.

En este sentido y con base en Cruz-Leandro (2021), la educación en México enfrenta diversos retos y el establecimiento de soluciones no es un proceso sencillo basado en un par de variables, ya que las dificultades que atañen a la educación hacen alusión a un problema complejo. Este mismo autor indica que la educación es un sistema social en el cual existe una interacción de una gran cantidad de variables—autoridades educativas, docentes, estudiantes, comunidad, etc.—, las cuales cuentan con condiciones de precondiciones de intencionalidad.

Se podrían emplear modelos para incentivar la ciencia como los propuestos por Ahmad (2020) “Modelo de apoyo a estudiantes”; Cruz-Pérez y Pozo-Vinueza (2020) “Uso del conocimiento científico a través de las TIC”; Díaz-López et al. (2019); Lara-Páez (2022); Pepper-Loza y Terán-Vega (2019) “Semilleros de investigación”; Macazana-Fernández (2021) “Dirección investigativa estudiantil”; García-Álvarez et al. (2022) “Investigación – acción”; Yangali-Vicente et al. (2021) “Clases espejo” y; Wilkins et al. (2019) “Recomendaciones a estudiantes, profesores y escuelas”, no obstante, el problema de la falta de formación investigativa en CA proviene de la conexión de una amplia gama de variables.

Para la construcción del conocimiento teórico y práctico que coadyuve a la consumación científica de la administración, se requiere de espacios, apoyos económicos, docentes, revistas, planes de estudios, entre otras iniciativas. Estos elementos también pueden contribuir a fomentar la vocación y, en su caso, la especialización científica de los estudiantes. La formación investigativa no debe quedar confinada a una asignatura, sino que deben existir otras de manera obligatoria y optativa dentro de los planes de estudio.

Los docentes de estas asignaturas necesariamente deberán ser profesores-investigadores y los docentes de las otras asignaturas deben promover el desarrollo de otras competencias investigativas. De igual modo, como indica Rojas-Valverde (2022), debe concientizarse a los alumnos de que la formación investigativa no tiene únicamente como objetivo la construcción de una tesis.

Resulta importante reconocer que la gran mayoría de los alumnos de pregrado y maestría no estarán interesados en formarse como investigadores, sus intereses se centran en capacitarse para ser más competitivos en el campo laboral (Duarte, 2020). No obstante, la intención de repensar la mejora de los currículos formativos en CA es incluir asignaturas y espacios para que, aquellos que quieran realizar una carrera investigativa, cuenten con opciones desde el pregrado para adquirir habilidades investigativas. Además, estas últimas competencias pueden favorecer a los profesionales en sus funciones técnicas, un ejemplo es la mejora en la escritura.

En este mismo orden de ideas, el presente documento no estableció una relación entre dichas variables. No obstante, su contenido contribuye al fortalecimiento de la literatura inherente a la educación en CA, a través del establecimiento de factores incidentales en la tendencia formativa en materia científica dentro de la administración.

La principal limitación del presente documento fueron las restricciones que se implementaron en la búsqueda de literatura toda vez que, si bien se enfocó en los estudios asociados o clasificados a la administración, algunos otros textos agrupados en campos como la educación o multidisciplinarios y que no fueron considerados, pudieron abordar la formación en esta ciencia. Igualmente, no se realizaron indagaciones más profundas que permitieran identificar una gran diversidad de variables.

Declaración de conflictos de interés

No declaran.

Contribución de cada autor

José Alfredo Galicia Monroy es responsable de la coordinación y ejecución de la actividad investigadora. Participó de la conceptualización del trabajo, el diseño de la metodología, la curación de datos y el análisis de la información, la visualización, redacción y revisión del trabajo publicado.

Tomás Jesús Cuevas Contreras participó de la conceptualización del trabajo, el diseño de la metodología, la curación de datos y el análisis de la información, la visualización, redacción y revisión del trabajo publicado.

Gerardo Sánchez Ambriz participó de la conceptualización del trabajo, el diseño de la metodología, la curación de datos y el análisis de la información, la visualización, redacción y revisión del trabajo publicado.

Eligio Cruz Leandro participó de la conceptualización del trabajo, el diseño de la metodología, la curación de datos y el análisis de la información, la visualización, redacción y revisión del trabajo publicado.

Uso de inteligencia artificial generativa (IAG)

Los autores declaran no haber empleado herramientas de IAG en la elaboración del presente trabajo.

Referencias

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