El genocidio del pueblo Gitano, proceso histórico y actualidad. Desafíos educativos

María Cristina Nin*

Stella Maris Shmite**

Judith Molini***

Resumen

Los roma o romaníes conforman un mosaico de grupos diversificados, pero más allá de estar fragmentados en la actualidad son la minoría más numerosa de Europa y su presencia en América lleva siglos. La dispersión geográfica del conjunto poblacional de este pueblo se caracteriza por las relaciones que se sostienen en el conjunto global y a su vez por características propias de cada grupo en la organización social, cultural y política. El conocimiento de la situación de la minoría gitana es una problemática territorial que trasciende las fronteras de Europa y, por lo tanto, requiere de su interpretación en diferentes escalas. En este trabajo se propone abordar en clave geo-histórica dicho proceso y el análisis de las posibilidades pedagógicas desde la mirada de las políticas y normativas vinculadas con la inclusión de minorías al sistema educativo argentino. La intención es valorar y visibilizar la historia y cultura gitana con el propósito de generar debates de temáticas marginales en el curriculum y en las propuestas pedagógicas de los diferentes niveles de enseñanza. Además, se realiza un análisis de la inclusión de la comunidad gitana en el sistema educativo de La Pampa a partir de dos experiencias. Se concluye acerca de la relevancia de abordar la temática desde las dimensiones curricular y de la inclusión educativa.

Palabras clave: Romaníes, Minoría, Geografía, Enseñanza, Memoria.

The genocide of the Roma people, historical process and present. Educational challenges

Abstract

The Roma or Romani people make up a mosaic of diversified groups but beyond their current fragmentation, they are the largest minority in Europe, and their presence in America spans centuries. The geographical dispersion of this population is characterized by the relationships within the global whole and, at the same time, by unique characteristics of each group in social, cultural, and political organization. Understanding the situation of the Roma minority is a territorial issue that transcends European borders. Therefore, it requires interpretation on a variety of levels. This paper aims to address this process from a geo-historical context and analyze the pedagogical possibilities from the perspective of policies and regulations related to minorities in Argentinian educational system. The intention is to assess and raise awareness of Roma history and culture with the purpose of generating discussions on marginalized topics within the curriculum and pedagogical proposals at different levels of education. Furthermore, an analysis of the inclusion of the Roma community in the education system of La Pampa is carried out based on two experiences. It is concluded that addressing this issue from a curriculum and educational inclusion perspective is highly relevant.

Keywords: Romani people, Minority, Geography, Teaching, Memory, Interculturality.

Introducción

Los roma o romaníes conforman un mosaico de grupos diversificados, pero más allá de estar fragmentados pueden considerarse un grupo étnico cuyos elementos están vinculados unos con otros. En la actualidad son la minoría más numerosa de Europa, su presencia en América lleva Siglos. La dispersión geográfica del conjunto poblacional de este pueblo se caracteriza por las relaciones que se sostienen en el conjunto global y a su vez por características propias de cada grupo en la organización social, cultural y política. “A partir de estas diferencias desarrolladas y mantenidas (lenguas, posicionamientos políticos, actividades profesionales, etc.), nace una diversidad que constituye, en el fondo, la configuración de conjunto de estas poblaciones” (Liégeois, 2012, p. 118).

La situación actual del Pueblo Gitano, de discriminación, marginación, estigmatización y el consecuente rechazo, tiene sus antecedentes históricos en la implementación de políticas de exclusión que promovieron el destierro -obligados a alejarse del territorio o desaparecidos físicamente-, políticas de reclusión -confinamiento, fragmentación del grupo y familias, deportación, entre otras medidas- y políticas de asimilación -control social de los grupos romaníes con el propósito de asimilarlos-. El rechazo generalizado a este pueblo en diferentes ámbitos geográficos y a lo largo de los siglos, la coexistencia de las políticas antes mencionadas, las políticas de expulsión implementadas nuevamente a principios del Siglo XXI, convierten a la cuestión gitana denominada anti-Gitanismo1, en una problemática socialmente relevante para su enseñanza. Es decir, las representaciones negativas sobre el Pueblo Gitano se construyeron socialmente y es la educación la única alternativa para de-construirlas, por lo tanto las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia tienen responsabilidad pedagógica en este proceso. Por un lado es necesario incorporar la enseñanza de esta temática y también es imprescindible el debate acerca de la inclusión de niñas y niños en el sistema educativo. Desde el ámbito escolar las dos dimensiones interpelan las escenas educativas contemporáneas.

El Pueblo Gitano sufrió un Holocausto, el Porrajmos o Samudaripen, sin embargo poco se habla de él en el ámbito educativo. En dos momentos históricos diferentes este pueblo vio amenazada su existencia. El 30 de julio de 1749 se produjo La Gran Redada o también conocida como Prisión general de los gitanos, el motivo fue perseguirlos y capturarlos con la intención de exterminar a gitanas y gitanos en el territorio de la actual España. El arribo de gitanos a España se produjo cuando la Monarquía implementó políticas de homogeneización religiosa y cultural, en este contexto el plan de prisión general de los gitanos de 1789 denominado la Gran Redada fue parte de diferentes propuestas de control y sometimiento. Se consideraba que este colectivo era un peligro para el orden social, es decir se construyó un estereotipo negativo que estigmatizó la forma de vida de los gitanos (Martínez Martínez, 2018; Sierra, 2018). En este episodio se apresaron,

(…) 9000 personas, de las que 7760 se hallaban presas el 4 de octubre de 1749, en lugares improvisados, con todo tipo de carencias y padeciendo todo tipo de enfermedades. Debido a esta precariedad, en las fortalezas de Denia, Alicante y Málaga las epidemias, fugas y motines fueron constantes (Martínez Martínez, 2018, p. 33).

La intención de exterminio no llegó a efectivizarse completamente y el pueblo gitano resistió a lo largo de los siglos posteriores afianzando su identidad. El segundo episodio, ocurrido en la noche del 1 al 2 de agosto de 1944, fue cuando entre 3000 y 4000 personas gitanas fueron masacradas en el campo de concentración Auschwitz-Birkenau. El proceso de persecución, reclutamiento y aniquilación que el nazismo implementó contra la población gitana. El Samudaripen o Porrajmos fue el holocausto gitano.

La investigación, análisis y sistematización del proceso de discriminación vivido por el Pueblo Romaní es imprescindible para articular con su enseñanza en todos los niveles educativos. Las políticas educativas lanzadas en el año 2006 respecto a la recuperación de procesos de la historia reciente y su tratamiento en la enseñanza de las diferentes disciplinas bajo el amparo el programa Educación y Memoria habilitan a los profesionales docentes a construir curriculum con propuestas pedagógicas que contemplen temáticas invisibilizadas pero no por ello menos relevantes. Tanto la Gran Redada como el Porrajmos gitano y los diferentes episodios de discriminación y persecución prolongada a lo largo del Siglo XX, y lo que transcurre del XXI, son procesos que merecen enseñarse desde la perspectiva de la construcción de la memoria colectiva.

La formación de docentes y el trabajo en diferentes niveles educativos presenta desafíos tales como,

(…) favorecer la apropiación del pasado reciente y el presente por parte de toda la sociedad con el propósito de construir comunidades de memoria que reconozcan que los procesos violentos son responsabilidad de todos los sujetos. En este sentido, quizás el único norte posible es la pedagogía del compromiso de todos los actores sociales, no solo de la escuela como institución, sino de familias, gobiernos, asociaciones civiles, entre otros. Una pedagogía del compromiso con la memoria que estimule la reconstrucción del tejido social, la convivencia en el ámbito de la paz y el respeto por las diferencias, eje central de las políticas públicas de derechos humanos (Nin y Lorda, 2019, p. 150).

El conocimiento de la situación de la minoría gitana es una problemática territorial que trasciende las fronteras de Europa y, por lo tanto, requiere de su interpretación en diferentes escalas. Tal como se afirma en trabajos previos (Nin, 2020; Nin, 2021), la Geografía posee herramientas teóricas y metodológicas que permiten relacionar el pasado, el presente y planificar el futuro con conciencia histórica y geográfica, es decir contribuye a la construcción de ciudadanía. Es por ello que en este trabajo se propone abordar en clave geo-histórica dicho proceso y el análisis de las posibilidades pedagógicas desde la mirada de las políticas y normativas vinculadas con la inclusión de minorías al sistema educativo argentino. Con el propósito de visibilizar y estimular el debate de temáticas marginales en el curriculum y en las propuestas pedagógicas en los distintos niveles de enseñanza se considera relevante su incorporación en el diseño de las planificaciones.

Aproximaciones teóricas

El trabajo se enmarca en la pedagogía de la memoria (ONU, 2005; Adamoli, 2014; Adamoli y Kahan, 2017; Legarralde y Brugaletta, 2017; Raggio, 2017; UNESCO, 2017a; UNESCO, 2017b; ONU, 2019; Adamoli, 2021). Enseñar problemáticas atravesadas por ella facilita la comprensión del pasado y la proyección hacia el futuro y permite establecer vínculos entre las generaciones. El trauma histórico que viven grupos sociales afectados por persecuciones, hostigamiento, intentos de exterminio, discriminación, exclusión, entre otras violencias, es el eje de la transmisión de la memoria. Dussel expresa que esta transmisión “(…) comparte los dilemas de toda transmisión cultural y de toda acción pedagógica, sus paradojas éticas y sus encrucijadas políticas (…)” (2001, p. 67).

La enseñanza de las Ciencias Sociales y, por lo tanto de la Geografía, tienen la responsabilidad de facilitar el encuentro de estudiantes con el pasado con el propósito de contribuir a “(…) hacernos cargo de la responsabilidad que tenemos, como parte de la sociedad en que vivimos, de transformar los dolores del pasado en esperanzas sobre el futuro” (Dussel, 2001, p. 96). La memoria es definida por Rosemberg y Kovacic (2010) como el “(…) conjunto de representaciones del pasado que un grupo produce, conserva, elabora y transmite a través de la interacción entre sus miembros” (p. 11). Es decir que la memoria colectiva se construye y por lo tanto las aulas son el espacio propicio para debatir las tensiones, luchas y conflictos de dichos procesos. Esto requiere que la educación esté enmarcada en la perspectiva de la pedagogía crítica y de derechos humanos y para ello, es preciso formar en el diálogo y la reflexividad de la realidad con la que interactúan los sujetos (Nin, 2021).

La docencia como profesión transformadora de la sociedad, se conforma en pilar clave para el trabajo en contra de diferentes formas de opresión y violencias ejercidas por grupos de poder. La formación en ciudadanía, una de las finalidades de la enseñanza de la Geografía, articula la reflexión y la acción con el propósito de potenciar las habilidades y conocimientos de los estudiantes para que puedan intervenir en las injusticias como actores críticos. Tal como se afirmara en investigaciones previas, “la enseñanza del concepto de genocidio y sus implicancias, contribuirá a estimular en las y los estudiantes conciencia ciudadana y posibilitará reconocerse como sujetos activos de la realidad caracterizada por tensiones y conflictos” (Nin, 2021, p. 250). Este trabajo articula las que analizan cuestiones curriculares y las prácticas de los profesores, priorizando la articulación dialéctica entre ambas.

Metodología

La metodología que se utilizó es cualitativa, por un lado, se analizan documentos curriculares, normativas y programas educativos y se comparan críticamente con investigaciones publicadas acerca de la temática seleccionada. Desde una perspectiva interpretativa se pretende, tal como plantea Imbernón (2002), analizar y comprender situaciones educativas para orientar la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En relación con la investigación en enseñanza de la Geografía, Souto González (2013) expresa que investigar en educación refiere al proceso de reflexión de búsqueda sistemática a través de actividades intencionales para descubrir e intervenir en algo nuevo, esta intervención contribuiría a influir en la práctica del aula para mejorarla. Por otra parte, se realiza el análisis de dos prácticas vinculadas con la inclusión de miembros de este colectivo en el sistema educativo pampeano, una corresponde a la formación docente y otra a un proyecto educativo del nivel primario.

Se pretende demostrar la relevancia de la dialéctica entre investigación de temas socialmente relevantes con su enseñanza. De este modo, como investigación educativa se relaciona teoría con práctica y se enriquece con reflexión crítica para estimular la incorporación de saberes escolares invisibilizados en el curriculum.

Gitanos. Un pueblo de origen nómade con anclajes territoriales diversos

El Pueblo Gitano, también denominado romaní, cíngaro (también zíngaro), manouches, itinerantes o simplemente rom, además de numerosas designaciones despectivas que se aplican en distintos territorios, constituye un conjunto de población de unos 15 millones sujetos distribuidos en distintos países. La región con mayor número de integrantes de esta comunidad (el 70 % del total aproximadamente) es Europa Central y Oriental. Conforman una de las minorías étnicas más numerosas que lucha por preservar su cultura en un contexto actual marcado por una larga historia de persecuciones y discriminación. En Europa representan la primera minoría étnica.

El pasado del Pueblo Gitano está caracterizado por el nomadismo y también por la exclusión. En este apartado se abordan estos dos ejes con aportes de investigaciones académicas que llevaron adelante especialistas en este tema. El propósito es conocer las rutas migratorias desde sus orígenes en el norte de India hasta Europa, y luego su llegada al continente americano. En la deconstrucción de esa trayectoria con anclajes en distintos territorios, se considera oportuno hacer referencia a los procesos de resistencia del pueblo gitano, así como una identificación de las razones que provocaban el inicio de los complejos itinerarios hasta llegar a Europa. Los gitanos ingresan en dicho continente como un grupo nómade que como tal, va a entrar en conflicto con los pueblos sedentarios. Se presenta una dicotomía entre los pastores nómades versus los agricultores o sedentarios. Los primeros necesitan desplazarse para sobrevivir, los sedentarios lograron adecuar su entorno geográfico y resolver la satisfacción de sus necesidades. Constituyen dos tipos de organización económico-social e incluso, cultural, muy diferentes. El asentamiento en Europa y en América determinó con el tiempo el pasaje del nomadismo al sedentarismo, sin embargo, a pesar de este importante cambio, la exclusión y la discriminación aún son parte de la vida cotidiana. En este sentido Nedich expresa, “los estereotipos que la sociedad envolvente tiene en su imaginario sobre los gitanos, son parte de una realidad, ser el pueblo más discriminado del mundo (…)” (2010, p. 178). Su historia se debate entre la situación a la que fue llevado y las dificultades de poder salir de ellas.

En cuanto al origen de los gitanos y su característica nómade existen diversas teorías, sin embargo, investigaciones académicas coinciden en afirmar que este pueblo tiene su origen en el Noroeste de la India, particularmente en la región de Punjab, en la zona de frontera con Pakistán, en el interior de la cuenca del Río Indo. Está afirmación se basa en el análisis lingüístico (idioma Romaní, deriva del sánscrito) que permitió rehacer el proceso migratorio. La fecha aproximada del inicio de su partida se sitúa en el Siglo X d.C. A partir del análisis de la lengua y de algunas de sus costumbres se llegó a determinar que en sus orígenes formaban parte de la casta de los guerreros (la cúspide del sistema social indio), sin embargo, de acuerdo con lo expresado por Rodríguez (2011), más tarde se vieron obligados a desarrollar otro estilo de vida que los ubica en las castas más bajas (los parias) de la sociedad. El inicio de la vida itinerante de los gitanos debe ser analizado en relación con otros procesos sociales y políticos que ocurrieron en la cuenca del Indo, en distintos momentos históricos. Primero, la invasión del Islam en la India en el Siglo IX; “(…) a causa de la invasión musulmana del norte de la India (Punjab) y Pakistán (Sindh) a manos del sultán Mahmud Ghaznawi, que partió desde el actual Afganistán, entre los años 998 y 1030, para difundir el islam” (Rodríguez, 2011, p. 56). Segundo, la expulsión provocada por las invasiones bárbaras del año 1000 llevada a cabo por un pueblo nómade denominado heftalita que desempeñaron un importante papel en la historia de Persia y de la India. En este último país, saquearon y destruyeron varias poblaciones. Por último, la llegada de los ejércitos mongoles con la apropiación del territorio y la consecuente expulsión del pueblo gitano. Las invasiones de los mongoles se sucedieron durante todo el Siglo XIII en Asia Central y Sudoccidental, que en el Siglo XIX se asentó en la India el Imperio mongol de la India o Gran Mongol. Estos procesos históricos expulsaron indefectiblemente al pueblo gitano de la cuenca del Río Indo.

El proceso migratorio se desarrolló en distintos momentos a lo largo de la historia al tiempo que tomaban contacto con otros pueblos asiáticos. Las caravanas estaban agrupadas por clanes y familias y se asentaron primero en Jorasán, Persia (actual Irán) donde los grupos interactuaron y se formó otro mayor denominado dom o rom. Establecidos en esta región de Asia, donde conforman un grupo más numeroso y homogéneo, desarrollaron actividades cotidianas de lo más variadas (soldados, agricultores, artesanos, artistas). Hacia el año 1035 ocurrieron invasiones como las Silúricas (Reyes Sirios) y también hambrunas que obligaron a los gitanos a migrar. Si bien algunas familias se quedaron en la región (como los luri de Irán), la mayoría inició un camino migratorio hacia el oeste.

Desde Persia se originaron migraciones que se desarrollaron a lo largo de 400 años y, siguiendo el análisis lingüístico es posible identificar tres grandes caravanas o grupos (Bel, 2009): a) los rom del este (Domari) que se desplazaron hacia Siria, Jordania y Egipto; b) los rom centrales (Lomavren) en la región del Cáucaso Sur (Armenia, Kurdistán) y Turquía; y tercero, los rom occidentales (europeos). El grueso de las caravanas se dirigió hacia la región de Capadocia por la ribera sur del Mar Caspio, atravesando Armenia y el Kurdistán. Tuvieron una larga permanencia en esta zona de influencia helénica, actualmente territorio de Turquía, y también avanzaron y se asentaron en la península del Peloponeso.

A fines del Siglo XIV se inicia un nuevo período de movimientos migratorios hacia los países de Europa Occidental en caravanas que se extendieron durante un período de casi 100 años, dispersándose hacia distintas direcciones. Hacia el nordeste, atravesando los Balcanes por Bulgaria, Rumania, Polonia y Lituania. Otros se desplazaron hacia el centro, por la costa del Mar Adriático y luego al noroeste por Suiza, Alemania, Checoslovaquia, Bélgica, Países Bajos, Dinamarca, Suecia, Noruega y Finlandia. La otra ruta fue la del sudoeste, hacia Francia, Italia y Península Ibérica.

Durante el Siglo XV los grupos gitanos fueron aceptados en casi toda Europa occidental. Su característica de peregrinos habilitaba la tolerancia por parte de los otros pueblos, e incluso recibían “(…) la ayuda de las autoridades que les otorgaban salvoconductos y les permitían mantener su propio sistema de justicia y de costumbre” (Bel, 2009, p. 29-30).

Sin embargo, a partir del Siglo XVI en adelante, se produjo un cambio fundamental en el tratamiento de los gitanos (Bel, 2009), con episodios que marcaron la historia de este pueblo. Desde persecuciones hasta matanzas, son acciones que se repitieron en distintos contextos territoriales y que, con matices no tan violentos, se mantiene hasta el Siglo XX.

Una masacre, distintos nombres: Porrajmos, Samudaripen, Holocausto Olvidado…

Uno de los episodios del nazismo también se expresó en la limpieza étnica a la que fue sometido el Pueblo Gitano. “En la conciencia historiográfica y política de los últimos tiempos, esta cuestión adquiere mayor textura e importancia ya que se considera que esta masacre todavía no ha sido analizada y debatida en profundidad” (Bel, 2009, p. 30). Denominada por algunos autores como el Holocausto Olvidado2, en la categoría de los otros genocidios tal como lo plantea Granovsky (2016), o las víctimas no judías del nazismo (Bruneteau, 2009). Se estima que medio millón de personas integrantes de las comunidades gitanas que vivían en Alemania y en los países aliados fueron asesinados, según European Commision (2012) entre el 25 % y el 30 % de la población Gitana de Europa fue diezmada, lo que dejó una cicatriz perdurable en la memoria colectiva de este pueblo. La denominación que recibe este acontecimiento para dicho pueblo es Porrajmos o Samudaripen. Con relación a cuál de los dos términos es el que se adecua a las matanzas en masa sufridas por los gitanos durante el Nazismo, investigadores de la Universidad de Girona y Universidad de Barcelona expresan,

A pesar de que Porrajmos es la palabra más utilizada por gitanos y gadjes (no gitanos) para referirse al genocidio especifico de personas gitanas por parte del Nazismo, es necesario destacar que existe un número cada vez mayor de activistas gitanos (especialmente procedentes de los Balcanes y Europa del este) que prefieren utilizar el término Samudaripen, un neologismo romaní que significa “Asesinato en masa” o “la gran matanza”. Esto es debido a que la traducción explicita de Porrajmos en algunos dialectos del Romani significa “violación”, y no “devoración”, además de tener una fuerte connotación sexual, lo que es considerado como una gran ofensa cargada de prejuicio. Por ello, y a pesar de que la palabra Porrajmos sea con mucho la más frecuentemente utilizada, hemos decidido deliberadamente utilizar para este artículo la palabra Samudaripen, ya que no tiene connotaciones negativas por ser un neologismo. Debemos destacar que el uso de la palabra Samudaripen también ha sido criticado, sin embargo no por su significado, sino por su creación lingüística, ya que como neologismo incumple con algunas de las reglas de la lengua romaní, especialmente como consecuencia del contacto de dicha lengua con otras lenguas europeas (Santos, et. al. 2016, p. 24).

En 1938 se implementó la Semana de la Limpieza Gitana en la que se persiguió y se envió a campos de concentración a población gitana. Estas acciones se sustentaron en el discurso racista publicado en un documento titulado La Lucha contra la plaga Gitana que expresaba, “La experiencia adquirida en la lucha contra la plaga gitana y del conocimiento derivado de la investigación biológica había demostrado que el método adecuado para atacar el problema gitano sería tratarla como una cuestión de raza” (Hannock, 2007 en Santos, et. al, 2016, p. 10).

Otra de las medidas que complementaron la persecución fue la obligación de portar insignia identificadora, en un principio fue un triángulo negro y posteriormente un triángulo marrón. Esta estrategia establecía una clara diferencia y facilitaba la identificación y persecución3 y posterior encarcelamiento en Campos de Concentración.

Además de persecución, encarcelación, trabajos forzados y masacre, los integrantes de la comunidad gitana estaban sujetos a deportación a los campos de exterminio, Auschwitz-Birkenau, Chelmno, Belzec, Sobibor, y Treblinka, Bergen-Belsen, Sachsenhausen, Buchenwald, Dachau, Mauthausen, y Ravensbrueck fueron asesinados miles de gitanos. El proceso de exterminio del Pueblo Gitano durante el Nazismo es una herida que esta comunidad no puede olvidar. Las generaciones actuales están reivindicando la reconstrucción de esta injusticia histórica a través de la recuperación de sus memorias. No obstante ello la discriminación no cesa. Desde el ámbito académico están en marcha investigaciones en diferentes países donde la cuestión gitana se visualiza como un problema de discriminación. También la propia Comunidad trabaja para reivindicar sus derechos (Paternina y Gamboa, 1999; Viruela, 2006; Nedich, 2010; Santos et al, 2016; Viruela 2016; Gutiérrez Sánchez, 2017; Gutiérrez Sánchez, 2020; Nedich, 2020). En este contexto es a través del arte donde se expresa la profunda trama histórica vivida por este pueblo. La obra de arte de la pintora Ceija Stojka, de origen Gitano, en la que se representa una de las escenas de persecución, arresto y deportación a campos de concentración. La Obra, acrílico4 sobre cartón de 70 por 100 cm se expone en el Museo Reina Sofía como parte de la muestra Ceija Stojka. Esto ha pasado (Museo Reina Sofía, 22 de noviembre, 2019-23 de marzo, 2020). Este encuentro artístico reflexiona sobre las relaciones entre arte y memoria a partir del genocidio gitano, o porrajmos en romaní, durante la Segunda Guerra Mundial (Porrajmos, 2019).

Las diferentes voces que a través de testimonios, películas, canciones, obras de arte expresan sus vivencias respecto a sus Holocaustos les dan vida al pasado, muchas veces, tal como el caso gitano, poco conocido y mucho menos enseñado. Es por ello la obra de Ceija Stojka nos acerca a un pasado reciente que requiere de construcción de memoria colectiva. Respecto a la vida de esta artista el Museo Reina Sofía5 (Madrid) expresa,

En este sentido, la escritura personal, como los diarios, las artes plásticas y escénicas resultan manifiestos de primer orden para expresar el significado del porrajmos. Así ocurre con la artista Ceija Stojka (Kraubath, Austria, 1933-Viena, Austria, 2013), gitana del grupo lovara que sobrevivió a los campos de concentración y exterminio de Auschwitz, Ravensbrück y Bergen-Belsen, junto a solo cinco miembros de su clan familiar formado por más de 200 personas. Stojka dio cuenta de esta traumática experiencia cuatro décadas más tarde a través de la escritura, la pintura y el dibujo en lo que supuso un intenso ejercicio de memoria. Poner fin al silencio que había mantenido durante tantos años sobre la persecución que ella a nivel personal y el pueblo gitano en cuanto a colectivo habían padecido no solo tuvo un gran valor simbólico, sino que incentivó el asociacionismo de la comunidad romaní y la reivindicación de políticas de reparación en su país. Por estos motivos, a su muerte en 2013, fue reconocida como una de las grandes voces europeas contra la discriminación y el olvido histórico (Porrajmos. Arte y holocausto gitano, 2019).

Como se abordó en líneas anteriores, a lo largo de los siglos el proceso migratorio fue tomando distintas particularidades y lo que resulta más significativo, es la construcción colectiva del sentimiento apátrida6 del pueblo gitano, que se manifiesta por el desapego territorial de las fronteras políticas. A inicios del Siglo XXI, una parte de la población gitana residente en Europa (entre 70.000 y 80.000 romaníes) carecía de nacionalidad. La causa de esta situación es en parte histórica y se relaciona con las guerras balcánicas tras la disolución de Yugoslavia y el éxodo de muchos gitanos a otros países. También la división de la República Checa y de Eslovaquia con anterioridad dio lugar a que muchos romanís que se vieron obligados a migrar se convirtieran en apátridas.

Sin embargo, a partir de 2015, la Unión Europea comenzó a desarrollar acciones para favorecer la integración legal de las comunidades gitanas, normas y acciones que son acompañadas por los países que la integran. En tiempos de migraciones y restricciones migratorias en la Unión Europea, son sin duda los gitanos los más antiguos migrantes que se desplazaron y asentaron en distintos países de Europa.

De acuerdo con el Informe de la Unión Europea (2016), prevalece la incorporación al mercado laboral como mano de obra no calificada. Sólo una pequeña proporción de la población gitana económicamente activa tiene un empleo formal, el 90 % de los gitanos viven bajo el umbral de la pobreza. En el prólogo del Informe mencionado, se afirma que la minoría étnica más numerosa de la Unión Europea sigue haciendo frente a la discriminación y a la desigualdad en el acceso a una serie de servicios vitales. Y resalta las limitaciones persistentes para acceder al empleo, la educación, la vivienda y los servicios sanitarios. El propósito de la Unión Europea es trabajar desde distintas perspectivas (social, legal, institucional, cultural, laboral) para lograr la integración adecuada del pueblo gitano, sin embargo, la realidad demuestra que aún no existe la integración exitosa de este grupo.

La llegada a España: asentamiento y asimilación

El ingreso de los primeros grupos de gitanos a España se sitúa alrededor de 1425, un momento histórico en que se luchaba por lograr la unificación tanto política como religiosa del Estado español. Desde su llegada hasta la actualidad, la situación de integración pasó por sucesivas etapas que demuestran diferencias en el tratamiento de su situación legal dentro del Estado español,

(…) un grupo de 3000 gitanos llegó en 1425 a la Corona de Aragón, donde el Rey Alfonso V de Aragón expidió su propio salvoconducto […] como peregrinos a Santiago de Compostela. A partir de aquí la dispersión será total, asentándose en diferentes municipios que los acogen (Rodríguez, 2011, p. 59).

Se presentaron cada vez mayores dificultades en la convivencia territorial con otros pueblos y cambió sustancialmente la percepción de las autoridades estatales y eclesiásticas y como consecuencia, se inició una etapa de discriminación, e incluso de persecución. A tal punto que, por ejemplo, los Reyes Católicos en 1949, a través de un documento oficial (Ley o Pragmática) les exigen que renuncien a la vida itinerante y establece la asimilación forzada, que implicaba el abandono de su lengua, su cultura e incluso su modo de vestir.

El castigo por incumplimiento fue gradual: 100 azotes, destierros (algunos acabaron en América), 60 días de reclusión, amputación de orejas y, finalmente, esclavización en galeras. Este último fue el destino habitual de los gitanos entre el Siglo XIV (Moldavia y Valaquia) y XIX (Rumania) (Rodríguez, 2011, p. 61).

Para mediados del Siglo XVI ya habían sido expulsados de España, Francia, Inglaterra e Italia. A pesar de las medidas de persecución, muchas veces ejercidas en forma violenta, el pueblo gitano mostró un alto grado de resistencia. En el caso de España, y de acuerdo con lo expresado por Rodríguez (2011), los gitanos iniciaron un doble proceso de asentamiento. Por un lado, en los territorios rurales trabajando como jornaleros en tierras de la nobleza y adoptando sus apellidos. Y, por otro lado, un proceso de urbanización en distintos municipios optando por las buenas relaciones con sus vecinos y configurando anclajes territoriales que terminaron constituyendo barrios populares como Triana, en Sevilla, El Rastro en Madrid o La Cera en Barcelona, entre otros. Gutiérrez Sánchez (2017) afirma que los gitanos prefirieron viajar acompañados con el propósito de fortalecer sus redes de apoyo en los lugares de destino y así sostener las tradiciones y cultura. Esto no impide que se relacionen con la sociedad, pero fortalece sus raíces. En la actualidad, el nomadismo como tal desapareció, aunque la lucha por la identidad cultural sigue su curso.

Las acciones de reconocimiento y las organizaciones del pueblo gitano

En el marco de las persecuciones y desplazamientos forzados, así como los actos de discriminación, también se dieron acciones de ayuda al pueblo gitano. En el Siglo XX la Iglesia trabajo intensamente y de manera mancomunada con las administraciones de gobierno local. En 1925, se fundó la primera asociación gitana que se denominó Unión de Gitanos de la Unión Soviética, más tarde crearon un diario y en 1931 a través de la radio se daban clases de su idioma. En 1958, el Papa Pío XII inauguró la Obra Asistencial y Moral del Nómada, que luego tuvo el apoyo del Concilio Vaticano II. Estas acciones promovieron el trabajo específico con los gitanos en las estructuras eclesiásticas a escala local. En 1965 surge el Secretariado Gitano de Barcelona (Rodríguez, 2011). Con estas organizaciones, ligadas a la Iglesia, se inició un trabajo muy importante de valorización de la cultura gitana.Por su parte, a escala internacional, en 1971 se celebró el Primer Congreso Gitano Internacional7 en Londres donde se proclamó el himno y la bandera gitana8. En el marco del mismo Congreso se creó la Unión Romaní Internacional (URI) que fue admitida en 1979 como organización miembro del Consejo Consultivo de la Organización de Naciones Unidas. Otro hito importante para las organizaciones gitanas fue la incorporación del idioma Romaní en la Carta Europea de Lenguas Regionales o Minoritarias del Consejo de Europa.

En el ámbito del Estado español, desde 1978 a la actualidad se profundizaron progresivamente las acciones de integración. En la Constitución de ese año se eliminaron las barreras legales que institucionalizaban la discriminación del pueblo gitano y comenzó una etapa de libertad de asociación. Por este motivo surgen numerosas asociaciones que tuvieron como propósito la promoción y el reconocimiento de la identidad cultural. En 1985 el gobierno de España creo el Programa de Desarrollo Gitano al que se sumaron con igual fin los gobiernos de las distintas comunidades. A partir de la década de los años noventa, en España y en otros países europeos, se comenzó a trabajar con el reconocimiento de los derechos del pueblo gitano y las reparaciones institucionales. Una de las acciones es el Proyecto Chachipen9, que significa Verdad en lengua Romaní, lanzado en 2021, que a partir del modelo de Procesos de Verdad y Reconciliación se propone revisar las violaciones hechas en el pasado y la actual discriminación estructural hacia el Pueblo Gitano, que obstaculizan la implementación del acervo de la Unión Europea en materia de no discriminación. Aún en este contexto de avances, no todo está resuelto. Las actitudes discriminatorias en la vida cotidiana de la sociedad española, particularmente en el sistema educativo y en los medios de comunicación siguen vigentes. Esta actitud prejuiciosa se puede observar incluso en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española que define la palabra gitano como alguien que tiene gracia y arte para ganarse la voluntad de otros y una segunda acepción: quien estafa u obra con engaño (Rodríguez, 2011). Esta situación motivó en el año 201510, una campaña en España realizada por el colectivo Gitano para sensibilizar y reivindicar la imagen negativa que promueve la RAE. El 8 de abril se conmemora el Día Internacional del Pueblo Gitano (International Roma Day). Esta fecha, recuerda el Congreso Mundial roma/gitano celebrado en Londres el 8 de abril de 1971 en el que se instituyó la bandera y el himno gitano.

Desde hace unos años el 8 de abril está adquiriendo gran notoriedad, sirviendo de ocasión para distintas celebraciones y comunicaciones por parte de múltiples instituciones nacionales y europeas. Una fecha para la celebración, para hacer más visible la unidad y la diversidad de los gitanos y gitanas de todo el mundo y las importantes aportaciones romanís a la cultura universal. Un día para buscar la solidaridad, el apoyo y el afecto del conjunto de la sociedad. Una fecha también para recordar la historia del pueblo gitano y su recorrido europeo desde la India, y a aquellos gitanos y gitanas que fueron víctimas del genocidio nazi y de distintas persecuciones a lo largo de los siglos (Fundación Secretariado Gitano, 2015).

El presidente de la Unión Romaní Internacional expresó en 2002 que se produjo un cambio significativo en la percepción hacia los gitanos. Hoy en el mundo se los considera un pueblo, en las próximas décadas se seguirá trabajando para lograr el reconocimiento de los gitanos “(…) como una minoría nacional, es decir, como una nación de base pluriestatal (Rodríguez, 2011, p. 69).

En el año 2015 las diferentes entidades que conforman el Consejo Estatal del Pueblo Gitano decidieron realizar esta campaña de sensibilización, la cual se centró en la definición de Gitano/na, en la que se planteaba que,

(…) el lema “Una definición discriminatoria genera discriminación”. Hace bastantes años, desde las ONG e instituciones como el Defensor del Pueblo hemos venido reclamando a la Real Academia Española que revisara las definiciones de gitano-na del Diccionario de la Lengua Española, ya que por ejemplo en la anterior edición (22º) en la acepción 4º se leía lo siguiente: “Que estafa u obra con engaño”. A finales de 2014, la Academia publicó una nueva edición del Diccionario y sustituyeron esa acepción por una nueva: 5ª trapacero, que significa “que con astucias, falsedad y mentiras procura engañar a alguien en un asunto” (Fundación Secretariado Gitano, 2015).

Sin embargo, a la fecha de hoy, año 2023, la RAE presenta la definición de gitano/na en su quinta acepción del siguiente modo:”adj. trapacero. Usado como ofensivo o discriminatorio”, usado también como sustantivo (RAE, 2023).

Los gitanos en el mundo y en América

Se estima que la población de gitanos en el mundo es de casi 15.000.000, de los cuales unos 12.000.000 viven en Europa y se constituyen en la mayor minoría europea. El resto conforma la diáspora que vive en América que se originó como consecuencia de las persecuciones españolas de los Siglos XV a XIX y las dos guerras mundiales del Siglo XX (Rodríguez, 2011). La mayor dificultad es la falta de información fehaciente porque la declaración de su calidad de gitanos no está contemplada en la planilla censal de la mayoría de los países europeos.

Por lo expuesto, cabe aclarar que la fuente estadística expresados en la tabla I son estimativos y muestra la población gitana en el mundo “(…) partiendo de datos aportados por la Comisión Europea, pero contrastados con el informe de Jean-Pierre Liégeois y Nicolae Gheorghe y con mi propio criterio” (Rodríguez, 2011, p. 72).

País	Población estimada	País	Población estimada
Europa		Europa
Albania	115.000	Luxemburgo	300
Alemania	105.000	Macedonia	197.750
Austria	25.000	Polonia	37.500
Bielorusia	40.000	Portugal	55.000
Bélgica	30.000	Reino Unido	225.000
Bosnia-Herzegovina	50.000	Rumania	1.850.000
Bulgaria	750.000	Rusia	825.000
Croacia	35.000	Serbia	600.000
Dinamarca	5500	Suecia	42.500
Eslovaquia	500.000	Rep. Checa	200.000
España	650.000	Ucrania	260.000
Francia	400.000	América Latina
Finlandia	11.000	Argentina	300.000
Grecia	265.000	Brasil	1.000.000
Países Bajos	40.000	Colombia	8000
Hungría	700.000	México	15.850
Irlanda	37.500	Ecuador	1000
Italia	140.000	Uruguay	400
Letonia	14.500	Chile	15.000-20.000
Lituania	3000

Tabla I. Población gitana en el mundo. Fuente: Elaboración propia en base a Rodríguez, 2011.

Los primeros integrantes de la comunidad gitana llegaron a la Argentina a fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX, muchos de ellos son de origen español. En los años posteriores a la guerra en los Balcanes llegó un importante número de familias provenientes de Serbia, a los que también se sumaron rumanos. El 80 % de la comunidad vive en casas o departamentos propios o alquilados (Nedich, 2010), y el 20 % restante lo hace en campamentos, conservando las antiguas costumbres. Se asentaron en casi todo el territorio, pero en las provincias de La Pampa, Neuquén, Salta, Tucumán o Mendoza los gitanos formaron comunidades importantes, vinculadas entre sí, que respetan las tradiciones, valorizan su cultura y mantienen su idioma.

De acuerdo con lo expresado por Bel (2009), en Argentina existen tres grupos bien diferenciados (por costumbres, origen étnico e incluso por su aspecto físico): a) los clanes de origen ruso, que incluye integrantes yugoeslavos, griegos, alemanes, italianos, húngaros, búlgaros y de los actuales países de la ex-Unión Soviética; b) los rumanos, de Transilvania, Moldavia y Valaquia y, c) los españoles. “En Argentina se encuentran presentes el grupo Rom, el grupo Caló y el grupo Ludar”11 (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Secretaría de Derechos Humanos, s/f, p.8).

Las comunidades gitanas establecidas en la Argentina luchan para lograr la integración mientras intentan preservar su cultura, sus tradiciones y la lengua romaní, desarrollando simultáneamente en este proceso, estrategias de adaptación y resistencia.

Las estadísticas que existen de la comunidad gitana no provienen de organismos y dependencias estatales, la falta de censos nacionales y provinciales12, el analfabetismo y la indocumentación de más de la mitad de la comunidad gitana provoca que acceder a datos confiables sea muy complicado.  En este sentido, Jorge Nedich13 y un grupo de colaboradores han creado el Observatorio Gitano con el propósito de recolectar información de las diversas experiencias provinciales y comenzar a sistematizar algunos datos estadísticos con algún grado de rigurosidad.

Al respecto, destacamos que el pueblo gitano-argentino-eslavos desciende de los que llegaron de manera masiva a partir de 1870 luego de recuperar la libertad en 1868 en Bosnia. Están compuestos por grupos Rom-Gussó (rusos); Rom-griegos (griegos); Rom-Moldavos (griegos y moldavios); Ludar (gitanos rumanos); Gitanos Servían (Serbía); Calé (gitanos españoles). En este sentido, desde el observatorio afirman que la discusión por los orígenes está comenzando, pero afirman que los seis grupos mencionados están distribuidos por todo el territorio nacional (Nedich14, 2020).

Además, sostienen que, en la actualidad, el 95 % de la comunidad gitana no terminó la escuela primaria, y el 40 % es analfabeta y no tiene documentación. El promedio de vida de los gitanos es de sesenta años y en las mujeres de sesenta y dos y esto se debe, entre otras causas, a la baja calidad de vida, la falta de higiene, las comidas deficientes nutricionalmente, y una absoluta falta de ejercicios y/o actividad física. En palabras de Nedich (2020),

Los Rom-Gussó-Griegos-Moldavos es el grupo más numeroso  y el más cercano al delito porque la marginalidad se ha hecho cultura y los empuja a vivir en el margen; y el margen siempre implica riesgos: la obtención rápida de dinero para mostrar ciertos progresos económicos y bienestar dentro de la comunidad, acelera la violencia y la impunidad con la que actúan, y luego son masacrados por los medios, que no pierden la oportunidad de asociar el delito a la identidad y nunca a la  vulnerabilidad (p. 6).

El acceso a la cultura y prácticas cotidianas escolares representa un abismo cultural hasta hoy muy poco trabajado y/o considerado por las políticas públicas educativas. Algunas de las características que sostienen este abismo cultural se explican a continuación15. 

En primer lugar, los niveles de analfabetismo, pobreza y marginalidad a la que están expuesto producen para la comunidad educativa criolla o paya un problema en la integración de los gitanos a ella. El hecho de que la mayoría de las y los niños transiten sin calzado, ni ropa limpia, la escasa higiene personal y la limitación del idioma hace que la vinculación de ellos esté mediada, en el mejor de los casos, por una maestra integradora para después ir incorporándose lentamente en los diferentes grados, porque de lo contrario son altamente resistidos por los compañeros y provoca fuertes actos de discriminación, violencia y exclusión.

En segundo lugar, la cultura de ellos hace que tanto hombres como mujeres abandonen la escuela para irse a trabajar o casarse en edades muy tempranas alrededor de los 15 años. En el caso de los hombres el bienestar económico es sinónimo de progreso y, en una cultura patriarcal y meritocrática, el padre es el responsable del progreso y bienestar de una familia. De esta manera, el fracaso de una familia es visto como el fracaso del hombre porque no hay una cabeza que dirija. 

En el caso de las mujeres16, a diferencia de los hombres, tienen problemas para desarrollarse individualmente, respecto a las obligaciones culturales. Las responsabilidades económicas y sociales recaen sobre los hombres. Por ejemplo, esto se puede observar en la práctica cultural del casamiento, para el padre de la mujer poder casarlas es toda una inversión que deben hacer, aunque no estén en condiciones de afrontar los gastos que supone una fiesta numerosa y la dote de la novia y, eso supone, en muchos casos perpetuar las situaciones de pobreza y vulnerabilidad de estos grupos. El matrimonio, para la cultura gitana, es un hecho honrado culturalmente porque es el inicio de la familia. Y si bien en la actualidad algunas comunidades están revisando sus prácticas, el casamiento de la mujer es aprobado por el padre de la novia, lo que hace de la mujer el sector más vulnerable de la comunidad gitana casi sin derechos de elección de un proyecto de vida propio. En el año 2020, Voria Stefanovsky17 y otras mujeres crearon el Observatorio de Mujeres Gitanas con el propósito de visibilizar las voces de las mujeres desde diversos lenguajes artísticos. Es grupo transnacional de mujeres de distintas generaciones, Luchamos por cambios a nivel local, nacional y global en la vida de niñas y mujeres gitanas.

En tercer lugar, se destaca que en el caso de que logran sortear todas estas barreras, cuando llegan y pueden permanecer y estar en la escuela, los materiales educativos con los que trabajan invisibilizan e ignora su cultura, su historia, su geografía, su literatura, su lengua, y sus personalidades destacadas. A modo de ejemplo sobre la dificultad de acceder a materiales educativos, el portal Educativo del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Educ.ar publica un material específico para abordar el genocidio gitano como una dimensión más del Holocausto en enero de 202318.

Por último, otro grupo de la comunidad cree que, si logra la integración y por lo tanto la escolarización, más tarde o temprano van a ser excluido y rechazados. Por todo esto permanecer en la escuela es casi azaroso por no decir una proeza, vivido por ellos mismos como un espacio hostil, en donde son cuestionados, rechazados, marginados y discriminados casi cotidianamente. Por las razones expuestas, niñas y niños gitanos abandonan rápidamente la asistencia a clases y si el Estado no tiene políticas claras para acompañar la escolarización de estos grupos, su inclusión19 queda solo en el discurso y en el espíritu de las leyes educativas. Tal como lo expresa Marcu en sus investigaciones en el ámbito europeo, quien afirma que las nuevas generaciones de la comunidad gitana valoran a la educación y su movilidad como la posibilidad de escapar de la discriminación y como herramienta para luchar y superar los prejuicios sociales (Marcu, 2016).

Acceder a la escuela, poder permanecer y egresar de todos sus niveles, es para este pueblo una de las posibilidades más concretas de integración social y de poder romper con el círculo vicioso de pobreza, exclusión y vulnerabilidad social.

Legislación educativa nacional y provincial y acciones de instituciones para la educación de minorías gitanas

Pensar en la educación de la comunidad gitana, supone hablar de diversidad, interculturalidad e inclusión.  En este apartado se intentará presentar brevemente las políticas públicas educativas que se implementan para garantizar la educación de las y los gitanos en las escuelas de Santa Rosa La Pampa20.

La problemática de la diversidad en educación se viene discutiendo desde hace más de 20 años, pero es recién con la sanción de Ley de Educación Nacional 26206 del 2006 que aparece la Modalidad Intercultural Bilingüe (EIB). El art 52 del Capítulo XI de la mencionada Ley establece  que:

Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias (p. 47).

Si bien la ley explícita únicamente a los pueblos originarios es una modalidad que debería entenderse y extenderse en su aplicación a otras minorías étnicas. Este punto es central, ya que se visibiliza un vacío en la propia ley. Esto se sostiene porque se puede ver que, en toda la legislación educativa, la inclusión y la interculturalidad están en el espíritu de toda la Ley de Educación y por lo tanto son metas para alcanzar a través de las diferentes líneas, programas, y acciones educativas.

os antecedentes sobre la educación para la cultura gitana en la provincia de La Pampa  se remontan a mediados de la década del noventa en donde la población que se inscribía (sobre todo en la Educación  Primaria) representaba un número pequeño, pero es en el 2006 donde la matrícula aumenta considerablemente y la mayoría de los niños que se inscribieron tenían sobreedad y no hablaban la lengua castellana. Según Bassa, (2010) en este contexto, una Institución Educativa de la Ciudad de Santa Rosa, demandó una línea específica de intervención a la Dirección de Educación Inclusiva y la respuesta provincial fue armar un grado multiciclo con una maestra especial para todos los niños de origen gitano. El objetivo de esta organización escolar era el de facilitar el acceso y la integración posterior de las y los estudiantes gitanos a sus correspondientes grados en relación con su edad, sin embargo, en la práctica esto resultó en un alto grado de deserción. Después de tres años de diferentes experiencias, los directivos plantean que la inserción en los grados provoca el abandono, que ni las maestras, ni los chicos, ni los padres están preparados para estas situaciones generando resistencias por parte de todos los grupos sociales implicados. Es así, que la contra propuesta que presentan a partir de los resultados obtenidos, es la de poder dar terminalidad en el multiciclo, esto es, que lo chicos puedan finalizar el año y egresar desde allí, sin tener que insertarse en los grados comunes.

En este sentido la investigación de la antropóloga Daniela Bassa afirma que,

(…) la escuela ha trabajado con la comunidad gitana a partir de sus propias experiencias y posibilidades, esto es sin contar con equipos capacitados o programas donde pudieran enmarcar esta problemática. La asistencia de la DEI21 y los demás servicios que de ella dependen como el CAE (Centro de Apoyo Escolar) ha sido muy limitada, por no tener la capacidad para dar respuestas o por estar superados por las demandas existentes. La DEI no cuenta con programas o proyectos específicos que atiendan a la diversidad étnica, programas que enmarquen el tratamiento y trabajo con comunidades y minorías étnicas como la gitana en este caso. No hubo nunca un programa que diera cuenta de esta realidad, a pesar de ser mencionada entre los objetivos que la conformaron y a pesar del intento por implementar políticas inclusivas para todos los grupos sociales. Esto evidencia, que el tratamiento de la diversidad étnica y cultural, en el caso de la DEI, sólo queda plasmada en términos discursivos sin que ello llegue a concretarse en acciones y actividades concretas (Bassa, 2010, p. 6-7)

Desde el año 2012, otra propuesta de educación para la comunidad gitana se lleva adelante en otra Institución de educación primaria de la Ciudad de Santa Rosa, la escuela Primaria Nº 217 Comandante Luis Piedra Buena del barrio Mataderos debido a que ingresaron niñas y niños de origen gitano.  A partir de allí también se implementó el multiciclo con un maestro acompañante, con el propósito que sea más fácil la adaptación. Se espera que compartan con el resto de las y los estudiantes las horas de especialidad y los talleres. Que éstos sean verdaderos espacios de intercambio cultural y de enriquecimiento para todos. Está experiencia en la actualidad depende de la maestra integradora que lleva adelante la tarea no sólo de ir a buscarlos, todas las mañanas, higienizarlos, acompañarlos en el desayuno, sino también que es la responsable en el último tiempo de visibilizar las temáticas y problemáticas de esta comunidad por fuera del ámbito estrictamente escolar22. El Proyecto Inclusión Esc. 217 - La Pampa es el siguiente:

El Proyecto de Inclusión de niños gitanos, en la Escuela N° 217 de Santa Rosa, La Pampa se puso en marcha en el año 2018 y estuvo a cargo de la docente María de los Ángeles Herrán. Entre sus objetivos se pueden mencionar: Favorecer la normalización educativa del alumnado gitano; Generar y potenciar las condiciones necesarias para propiciar la permanencia de los niños, trabajando con las familias y otros centros sociales y de la salud; Iniciar la alfabetización y continuarla en años siguientes; Conocer la cultura gitana para la desaparición de prejuicios y estereotipos; Potenciar la rápida inserción escolar, compartiendo distintas actividades con el resto de los alumnos; Se trabajó en los primeros meses con multigrados (niños de diferentes edades, en un solo aula) junto a un docente acompañante, para facilitar la adaptación de los niños. Durante las horas especiales - talleres, los niños se unían al resto de los grados de la escuela, de manera tal de crear espacios de intercambio cultural y enriquecimiento para toda la comunidad educativa. Cabe mencionar que el proyecto también fue acompañado por equipo CAE, CAI y personal de Salud (Observatorio Gitano, 2020c).

Durante el año 2019, una docente de esta institución y profesoras y docentes de diversas instituciones educativas conformaron un grupo de trabajo a partir de compartir las mismas inquietudes con respecto a las minorías étnicas. Fue así como comenzaron con un proyecto de Visibilización de la cultura gitana. Se llevó la propuesta a la Universidad de La Pampa y a partir de allí surgió la posibilidad material de concretar una charla a cargo de Jorge Nedich y la maestra de la Escuela Nº 217 María de los Ángeles Herrán sobre Los estereotipos gitanos en la literatura, en el cine y en la vecindad, dirigida a las y los estudiantes y docentes en formación de todos los profesorados de la Universidad en la Ciudad de Santa Rosa. La misma charla se hizo en el Instituto de Formación docente Escuela Normal con la presencia de las y los estudiantes y docentes que se están formando para ejercer en la Educación Inicial y Primaria.

En esta oportunidad, la actividad se centró en analizar y reflexionar acerca de los estereotipos gitanos en tanto limitan nuestras comprensiones del mundo, de la alteridad, del rol de los docentes y el sentido de la escolaridad. Realidades desconocidas para la mayoría de los estudiantes y del público en general. Entre los aspectos positivos de la realización de las Jornadas se pueden mencionar, que se acercaron otros docentes interesados en trabajar por la comunidad, la presencia de estas historias en medios de comunicación masiva, pero esta vez no con noticias policiales sino desde la revalorización de la cultura, que la misma población gitana conozca más de su historia y que por lo tanto ellos mismos se sintieran reconocidos positivamente.

Uno de los mayores desafíos de la educación obligatoria es llegar con propuestas de calidad a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes del territorio nacional desde un abordaje significativo en relación con su cultura. En este contexto, las políticas públicas tienen la obligación ética, moral y política de ofrecer alternativas para la educación de cualquiera de las minorías étnicas en general y en particular de las y los gitanos, de lo contrario los estaría excluyendo y discriminando (Ley de Educación Nacional Nº 26206, 2006). Según la publicación del Programa Educación y Memoria (2023), debido a que los prejuicios persisten en diferentes espacios sociales y políticos, se propone “abordar este tema desde la escuela para desarticularlos y construir una sociedad sin discriminación. Como consecuencia de estos prejuicios, hoy el pueblo gitano no cuenta con una inclusión plena en las sociedades ni con igualdad de derechos y oportunidades” (s/p). En este sentido la Secretaría de Derechos Humanos de Argentina recomienda visibilizar su cultura y no estigmatizar sus costumbres debido a que la ignorancia de personas pertenecientes a un determinado pueblo, como constituyentes de un entramado social, se constituye una expresión de tratamiento diferenciado negativo.

Una educación con perspectiva intercultural reconoce identidades culturales y la diversidad como característica de las personas. Esto implica visibilizar las relaciones de poder y las asimetrías entre las culturas para reconocer los conflictos y poder ofrecer propuestas pedagógicas superadoras, que desafíen la homogeneidad y hegemonía cultural, promoviendo el intercambio y la convivencia de prácticas culturales reconociendo las diferencias, pero también, desde rescatar los aspectos en común.

Por otra parte, las discusiones pedagógicas con respecto a la diversidad surgieron en las últimas décadas del Siglo XX con la intención de superar la mirada homogeneizadora y proponer enfoque de enseñanza que contemplen la diversidad de las personas. Actualmente existen algunos consensos entre los principales especialistas en educación en los que se destaca a la heterogeneidad de las personas como una condición inherente al ser humano y, por lo tanto, la necesidad de impulsar y desarrollar al máximo las capacidades y habilidades de cada ser humano para potenciar a la humanidad tal como lo expresan diferentes normativas y Leyes argentinas, tales como LEN (2006), Educación Sexual Integral (2006), Ley de Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005). Según las Orientaciones para la Inclusión de la UNESCO, la educación inclusiva puede ser,

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los 1estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje (UNESCO, 2008, p. 8).

Esta perspectiva requiere atender a las diversidades tanto desde el abordaje de los contenidos como de las necesidades de las y los estudiantes con el propósito de reducir las exclusiones.

En la provincia de La Pampa, La DEI 23 sostiene que la  inclusión:

es un producto de una construcción histórica ya que actualmente se reivindican los derechos de sectores que fueron históricamente marginados del espacio escolar, pasando de un modelo de homogeneización hacia uno de democratización de la educación (…) concepto político, un instrumento para valorar la diversidad, una posición ideológica que nos obliga a eliminar las barreras actitudinales sostenidas en creencias, prejuicios, mitos, representaciones sociales conducentes a tomar como natural lo que son construcciones sociales y culturales para legitimar la profecía autocumplida (Ministerio de Educación La Pampa, 2018, p. 7)

Una sociedad con aspiraciones de ser equitativa, democrática y respetuosa de los derechos humanos requiere de una educación inclusiva, que potencie y promueva las habilidades necesarias para el buen desarrollo de cada uno de los habitantes de Argentina, para que puedan participar plenamente de una sociedad democrática con plenos derechos y permanecer de modo activo en el mercado laboral.

Conclusiones

La invisibilización es una forma de discriminación que contribuye también a levantar barreras entre las comunidades. Las consecuencias son la incomprensión, conflictos, marginación, brecha educativa, entre otras. En este sentido, educar en la diversidad no es un problema de recursos sino de formación y decisiones políticas de los diferentes integrantes de la comunidad. La interculturalidad como perspectiva educativa implica pensar y ejercer la enseñanza desde la deconstrucción de los saberes escolares que reproducen una cultura homogeneizadora y hegemónica. En este marco, se vuelven sumamente relevantes la elaboración y promoción de materiales educativos que contemplen e incluyan a las minorías étnicas y las diferencias culturales. Estas temáticas suelen estar subrepresentadas curricularmente y muchas veces se reproducen contenidos estereotipados. Garantizar el derecho a la educación para todas las personas es una responsabilidad de los funcionarios y equipos técnicos tanto del ministerio nacional como provincial.

No alcanza con reconocer las diferencias, es necesario dialogar entre las culturas para poder pensar y producir conocimiento y poder lograr acciones que efectivicen las banderas de  inclusión e igualdad. El Estado es el encargado de garantizar no solo el acceso a la educación sino a la formación incluyendo a la comunidad gitana en la formulación de políticas, materiales y acciones que busquen garantizar la pluralidad de voces y romper con los pensamientos nacionalistas, etnocentristas y homogenizadores tan arraigados en las prácticas cotidianas de nuestras instituciones educativas.

En este sentido, se propone el desarrollo de una política de Educación Intercultural para hacer realidad la consigna de una sociedad democrática y equitativa respetuosa de los derechos humanos. Esto significa, incluir algunos contenidos curriculares en relación con la historia, la cultura, la persecución, las migraciones del pueblo gitano, como los mencionados en el desarrollo de este trabajo. La docencia tiene autonomía de decisión en relación con la selección de conceptos que estructuren la enseñanza de problemáticas sociales actuales. Para ello, el marco normativo propone el trabajo articulado entre diferentes asignaturas, como así también la inserción de temáticas en el marco de los programas como Educación y Memoria y de Educación Sexual Integral, entre otros. Los lineamientos de éstos habilitan a planificar propuestas pedagógicas que enseñen el genocidio gitano, su reconocimiento, la situación actual de su pueblo. Asimismo, impulsar investigaciones, capacitaciones y generar contenidos y materiales interculturales para las áreas estatales que trabajan con la comunidad (Educación, salud, desarrollo social, justicia, entre otras) y en donde la comunidad gitana sea incluida desde un principio en la formulación de estos materiales.

Por todo lo expuesto hasta aquí, es importante impulsar, acompañar y fomentar políticas de impacto directo que lleven a desterrar tanto los estereotipos como la marginalidad que rodea al Pueblo Gitano. Asimismo, el ingreso al sistema educativo argentino actual, para la comunidad gitana, está asociado a la discriminación, exclusión y marginalidad. Ingresar a la escuela significa para las y los niños y, sus respectivas familias gitanas, derribar una muralla.

Salir de la pobreza, marginación y exclusión histórica que aquejan a estas comunidades requiere de ingresar, permanecer y egresar del sistema educativo. Transitar con cierto éxito la escolarización permitirá seguir educándose en los otros niveles sobre todo el secundario, el superior y universitario, niveles hasta hoy impensados para la gran mayoría de la comunidad. Además, la titulación educativa les permitiría igualar condiciones y oportunidades para poder acceder al mundo laboral y desde allí, con otras herramientas, romper el círculo de la pobreza y vulneración de derechos a los que son sometidos cotidianamente.

Desde la perspectiva geográfica, abordar el conocimiento de minoría gitana es una problemática territorial relevante que requiere de la interpretación en diferentes escalas y en diferentes temporalidades: en clave histórica y también, en clave contemporánea. El cruce desde un abordaje interdisciplinario potencia la posibilidad de una comprensión multidimensional. La inclusión que propone el sistema educativo argentino es una oportunidad de trabajar con las niñas y niños gitanos y con sus familias, y de este modo, derribar las murallas que separan y discriminan a este pueblo.

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Fecha de recepción: 23 de noviembre de 2022

Fecha de aceptación: 20 de mayo de 2023

© ٢٠٢٣ por los autores; licencia otorgada a la Revista Universitaria de Geografía. Este artículo es de acceso abierto y distribuido bajo los términos y condiciones de una licencia Atribución-NoComercial 2.5 Argentina de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/ar/deed.es_AR

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° doi: https://doi.org/10.52292/j.rug.2022.31.2.0059

* Docente investigadora del Departamento e Instituto de Geografía, Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. Argentina. ninmcristina@gmail.com

** Docente investigadora jubilada del Departamento e Instituto de Geografía, facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. Argentina. shmite.stella@gmail.com

*** Docente del Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) Escuela Normal de Santa Rosa La Pampa. Argentina. judithmolini@gmail.com