Representar el territorio desde la mirada de quienes lo habitan. Experiencias de cartografía social en Bahía Blanca

Antonella Mauri∗

Resumen

El artículo analiza experiencias de cartografía social desarrolladas en la ciudad de Bahía Blanca (Argentina), a partir de la sistematización de talleres implementados en contextos educativos, académicos y comunitarios. El objetivo es reflexionar sobre los alcances de la cartografía social para representar el territorio desde la experiencia de quienes lo habitan y sobre las decisiones metodológicas que orientan este proceso. Desde un enfoque cualitativo de carácter descriptivo-interpretativo, se seleccionaron seis casos que abordan temáticas diversas, entre ellas emociones urbanas, riesgo ambiental, trayectorias comunitarias, imaginarios territoriales, problemáticas del espacio vivido y circuitos de comercialización. Los resultados muestran que la cartografía social constituye una herramienta flexible para producir conocimiento territorial, visibilizar saberes situados y promover instancias de reflexión colectiva. Asimismo, se destaca que su potencial radica tanto en el proceso de elaboración como en el mapa resultante. Finalmente, se identifican desafíos vinculados a la sistematización de las experiencias, ya que el producto final no logra dar cuenta plenamente de la complejidad de los sentidos construidos durante el mapeo.

Palabras clave: Cartografía social, Territorio, Saberes situados, Mapeo colectivo, Conocimiento territorial.

Representing territory from the perspective of local inhabitants. Experiences of social cartography in Bahía Blanca

Abstract

This article analyzes social experiences of social cartography developed in the city of Bahía Blanca, Argentina, based on the systematization of workshops conducted in educational, academic, and community settings. The aim is to reflect on the potential of social cartography to represent territory from the perspective of those who inhabit it, as well as on the methodological decisions that shape this process. Adopting a qualitative, descriptive-interpretative approach, six case studies were selected addressing a range of topics such as urban emotions, environmental risk, community trajectories, territorial imaginaries, issues related to lived space, and marketing and distribution circuits. The findings show that social cartography constitutes a flexible tool for generating territorial knowledge, making situated knowledges visible, and fostering spaces for collective reflection. Furthermore, its potential lies both in the mapping process and in the resulting cartographic product. Finally, challenges related to the systematization of these experiences are identified, as the final map does not fully capture the complexity of the meanings constructed during the mapping process.

Keywords: Social cartography, Territory, Situated knowledges, Collective mapping, Territorial knowledge.

Introducción

Las corrientes humanistas en Geografía recuperan “la noción de sujeto e introduce en el análisis del espacio toda una trama de representaciones, significados y valores atribuidos por la sociedad que hasta entonces no habían sido incorporados al análisis espacial” (Martín y Volonté, 2021, p. 214). Desde esta mirada, el territorio se concibe como un espacio-tiempo cargado de sentidos, asignados por los actores sociales a partir de sus prácticas y relaciones (Bustos Cara, 2008). En consecuencia, su comprensión requiere de estrategias metodológicas capaces de recuperar las lecturas territoriales construidas desde la experiencia de quienes habitan los espacios de manera heterogénea.

En este marco, la cartografía ha sido objeto de una revisión crítica que cuestiona la idea de los mapas como representaciones neutrales del espacio. Al respecto, Harley (2005) plantea que “los pasos en el trazado de un mapa (selección, omisión, simplificación, clasificación, creación de jerarquías y simbolización) son inherentemente retóricos” (p. 200) y están atravesados por contextos históricos, institucionales y culturales específicos. Para dar cuenta de ello, en los últimos años, la cartografía social emerge en ámbitos de educación formales e informales (Cabral, 2021) como una técnica participativa orientada a representar el territorio a partir de los conocimientos de los actores locales y de los intercambios que emergen durante el mapeo colectivo (Diez Tetamanti y Escudero, 2012).

En este sentido, constituye una herramienta que enriquece procesos de enseñanza y aprendizaje, investigación, intervención y planificación territorial, ya que permite construir y problematizar saberes situados, elaborar diagnósticos, reconocer problemáticas y potencialidades, construir imaginarios territoriales y proyectar escenarios de transformación. Sus alcances metodológicos dependen, en buena medida, de las decisiones que estructuran el mapeo, de las consignas que orientan la actividad y de las modalidades de participación que se ponen en juego durante el proceso.

En Argentina, Fernández Romero (2017) muestra que estas prácticas se han desplegado en una amplia variedad de ámbitos, desde organizaciones sociales, extensión universitaria, investigación, docencia, hasta iniciativas estatales, aunque advierte que su difusión no siempre estuvo acompañada por una reflexión académica igualmente amplia sobre sus usos. En particular, señala que continúan siendo escasos los estudios que abordan de manera transversal la cartografía social en distintos contextos, especialmente en el campo de la educación formal y no formal. Este señalamiento resulta pertinente para el presente trabajo, en tanto pone de relieve la necesidad de reflexionar no solo sobre experiencias puntuales, sino también sobre la organización metodológica que estructura cada uno de los dispositivos.

A partir de las consideraciones expuestas, el presente trabajo analiza experiencias de cartografía social desarrolladas en la ciudad de Bahía Blanca (Buenos Aires, Argentina), como resultado de la sistematización de talleres implementados en distintos contextos. En este marco, el artículo busca contribuir al debate sobre los alcances de la cartografía social en procesos de investigación, extensión y educación formal e informal, mediante una reflexión sobre su potencial como dispositivo para la construcción participativa de saberes sobre el territorio y sobre las decisiones metodológicas que estructuran estas experiencias, en tanto inciden en el proceso de construcción de representaciones territoriales y en el mapa resultante como producto final.

El artículo se estructura en cuatro apartados. En primer lugar, se presenta el encuadre metodológico y las decisiones que orientaron la síntesis de las experiencias analizadas. En segundo término, se desarrollan los principales fundamentos conceptuales de la cartografía social como dispositivo para la producción colectiva de conocimiento territorial. A continuación, se describen y analizan las experiencias de talleres de mapeo colectivo implementadas en distintos contextos de la ciudad de Bahía Blanca. Finalmente, se presentan las convergencias identificadas entre los casos y se elaboran reflexiones en torno a los alcances, potencialidades y desafíos metodológicos de la cartografía social.

Materiales y métodos

Este trabajo se inscribe en una perspectiva metodológica cualitativa de carácter descriptivo-interpretativo, centrada en la sistematización de experiencias de cartografía social1 implementadas en contextos educativos, académicos y comunitarios de Bahía Blanca. Las experiencias abordaron temáticas variadas, tales como la exploración de emociones, la percepción del riesgo ambiental, la identificación de imaginarios territoriales, el diagnóstico de problemáticas del espacio vivido, la reflexión sobre circuitos cortos de comercialización y la reconstrucción de trayectorias comunitarias.

Para este artículo se seleccionaron seis experiencias que permiten ilustrar distintas formas de diseño e implementación de dispositivos de mapeo colectivo. A fin de dar cuenta de la diversidad de usos del mapeo participativo, los casos incluidos mantienen objetivos, soportes y dinámicas diferenciadas. En términos operativos, los talleres se organizaron en torno a consignas vinculadas con propósitos específicos, a partir de las cuales las y los participantes visibilizaron sus representaciones espaciales en instancias de trabajo individual y colectivo. Para ello se utilizaron distintos soportes, entre ellos planos bases impresos del municipio o croquis, biocartografías y ejercicios de mapeo cuerpo-territorio dibujados en afiches. Para la localización de los elementos en los mapas se recurrió a simbología predeterminada, textos, dibujos realizados por las y los participantes y notas adhesivas. Las actividades incluyeron instancias de elaboración cartográfica y momentos de conversación orientados a discutir los elementos representados y los sentidos construidos en torno al territorio, en función de los objetivos de cada encuentro.

La información analizada proviene de las hojas de ruta de cada taller, de los registros generados in situ, de los mapas producidos y, en algunos casos, de cuestionarios que completaron las y los participantes (cuando la dinámica propuesta lo solicitó). A partir de estos materiales se elaboró una síntesis analítica de las experiencias seleccionadas, orientada a presentar sus principales características y a reflexionar sobre los objetivos de cada taller, las modalidades de participación, los soportes utilizados y las producciones cartográficas resultantes.

Para hacer posible el análisis de los talleres, se pusieron en diálogo aportes de la Geografía humanista con la tradición latinoamericana de la educación popular2 y la sistematización de experiencias. En este marco, la práctica no constituye sólo un objeto a describir, sino una fuente para construir aprendizajes, producir conocimiento, elaborar propuestas transformadoras y socializar los resultados del proceso (Capó et al., 2010). Este enfoque resulta pertinente para la cartografía social, en tanto permite reconocer que el mapa producido no agota la experiencia del taller: requiere ser leído junto con las decisiones metodológicas que lo hicieron posible, los intercambios que acompañaron su elaboración y los sentidos que emergieron durante la puesta en común.

La construcción de dispositivos de cartografía social para leer el territorio

La cartografía social puede entenderse como un enfoque metodológico “colectivo, horizontal y participativo” (Diez Tetamanti y Escudero, 2012, p. 14), cuya especificidad no radica únicamente en el mapa como producto final, sino en el modo de construcción del mapa y en el estatuto epistemológico asignado a quienes intervienen en su elaboración3. En este sentido, más que una técnica de representación espacial en sentido estricto constituye una práctica de producción colectiva de conocimiento territorial.

En esta línea, Diez Tetamanti y Escudero (2012) sostienen que se trata de una estrategia que convoca, hace visible el espacio habitado, lo “enuncia y lo denuncia”, y habilita su problematización e imaginación transformadora. Desde esta perspectiva, el mapa opera como mediación para la explicitación de sentidos, conflictos y valoraciones sobre el territorio.

El interés metodológico de la cartografía social se desplaza, así, desde el mapa como producto final hacia el mapeo como proceso de construcción de sentidos. Su valor no reside exclusivamente en la imagen obtenida, sino en las discusiones, acuerdos, tensiones y jerarquizaciones que se ponen en juego durante su elaboración (Cabral, 2021; Diez Tetamanti y Escudero, 2012). El mapa resultante puede leerse, entonces, como un registro provisorio de interpretaciones construidas en interacciones situadas, ya que

permite encontrar y dar a conocer realidades subyacentes, evidencia relaciones, vínculos y lazos que no siempre son tenidos en cuenta y en muchos casos son desconocidos. Permite conocer potencialidades y debilidades del territorio y de las propias relaciones humanas. Es una herramienta a través de la cual se puede conocer, comprender, indagar, evaluar y comenzar a proyectar y actuar (Pastor, Pesce y Russi, 2011, p. 8).

Otro rasgo central del enfoque es su anclaje en la legitimidad del saber situado. Al respecto, Martín y Volonté (2021), mencionan que estas prácticas emergentes en el marco de las corrientes humanistas habilitan una lectura más sensible de las problemáticas contemporáneas que se expresan en un territorio concreto. En este sentido, el enfoque dialoga con la noción de espacio vivido recuperada por Lindón (2007)4, quien, a partir de Chevalier (1974), señala que esta perspectiva no se limita a reconocer lugares frecuentados o definir itinerarios, sino que permite “focalizar la mirada en la relación con las representaciones” y comprender el espacio “cargado de valores” (Chevalier, 1974, citado en Lindón, 2007, p. 7).

Entonces, los mapas producidos en este tipo de experiencias no se construyen exclusivamente a partir de criterios técnicos externos, sino desde las percepciones, valoraciones y formas de habitar de quienes, transitan o significan el espacio (Cabral, 2021; Fernández Romero, 2017). En este marco, el mapeo colectivo no busca únicamente relevar información, sino generar condiciones para que esos saberes situados sean puestos en común, discutidos y representados colectivamente. La representación cartográfica opera, así, como una instancia de co-producción de conocimiento territorial, en la que la experiencia cotidiana adquiere centralidad analítica. En palabras de Diez Tetamanti y Escudero (2012), permite

construir el conocimiento del entorno en forma colectiva, y llegando a él por medio del mapeo de los conocimientos de las personas que conviven en un espacio atravesado por múltiples problemáticas. Dichas problemáticas son mapeadas colectivamente, dando forma a la construcción colectiva de información que luego son explicadas por el conjunto del grupo. (p. 150)

Al mismo tiempo, cabe aclarar que la cartografía social no constituye un conjunto homogéneo de técnicas, sino un campo plural de metodologías participativas que asumen configuraciones diversas según los objetivos del proceso, los actores involucrados, las consignas propuestas y los soportes utilizados. Esta diversidad no debe ser leída como una debilidad, sino como parte de la potencia del enfoque, en la medida en que permite ajustar el dispositivo a problemas, contextos y escalas diferentes.

Desde esta perspectiva, la planificación y el diseño de un dispositivo de cartografía social suponen una serie de definiciones previas que condicionan el proceso de mapeo y, con ello, los aspectos del territorio que logran emerger, aquellos que quedan relegados y las formas de interacción que se habilitan durante la producción cartográfica (Fernández Romero, 2017; Pastor, Pesce y Russi, 2011).

Al momento de planificar una experiencia de cartografía social, resulta útil concebirla desde una lógica de taller, en tanto esta modalidad habilita dinámicas de trabajo participativas que permiten articular saberes previos sobre el territorio con la problemática que se busca mapear. En esta línea, tal como mencionan Risler y Ares (2013), “la construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común [y permite visibilizar encuentros y consensos] sin aplanar las diversidades” (p. 8). Por lo tanto, el diseño del dispositivo requiere decisiones metodológicas orientadas a producir lecturas compartidas del territorio, sin cancelar la heterogeneidad de experiencias que lo atraviesan.

En consonancia con lo anterior, el contexto de implementación y los actores convocados constituyen dimensiones decisivas en la configuración del dispositivo. No es equivalente desarrollar un taller en el ámbito escolar, universitario o comunitario, ni trabajar con estudiantes, docentes, extensionistas o participantes de organizaciones territoriales, ya que cada espacio habilita modalidades específicas de participación, intercambio y producción de saberes. En este sentido, las características de los actores involucrados y del ámbito en el que se inscribe la experiencia condicionan tanto los contenidos que emergen como las modalidades de trabajo que resultan metodológicamente viables.

Además, el objetivo del taller ocupa un lugar decisivo, ya que orienta el sentido general del dispositivo y delimita el tipo de aproximación territorial que se busca promover: mapear para diagnosticar problemáticas, explorar imaginarios, reconstruir trayectorias, visibilizar desigualdades o formular propuestas de transformación. Su explicitación constituye, por tanto, una condición metodológica para dotar de coherencia al proceso y a las interpretaciones que de él se derivan. En función de ello, se definen el soporte cartográfico, la hoja de ruta y la dinámica de trabajo.

Por su parte, la elección del soporte cartográfico (por ejemplo, un plano base, un mapa mental, un dibujo colectivo, una biocartografía o un ejercicio de cuerpo-territorio) no resulta indiferente, ya que cada recurso habilita modalidades diferenciadas de espacialización. A su vez, las consignas que se nos presentan en la hoja de ruta estructuran el desarrollo del taller y delimitan aquello que se vuelve visible y discutible en el mapeo, al definir qué elementos incluir, cómo nombrarlos y de qué manera relacionarlos en el espacio. En articulación con ello, la organización del trabajo (que puede combinar, o no, instancias individuales, grupales y colectivas) y las instancias de puesta en común dan lugar a diferentes dinámicas de intercambio, negociación de sentidos y explicitación de desacuerdos.

Desde este encuadre, los talleres que se presentan a continuación pueden leerse a partir de las decisiones que estructuraron cada dispositivo y de los efectos que tales decisiones tuvieron sobre las representaciones producidas y las reflexiones territoriales que emergieron en cada caso. Desde la perspectiva de este trabajo, como señala Ghiso (2011), sistematizar no supone reducir el proceso y los resultados a datos parametrizados, sino construir conocimiento sobre la acción, atendiendo a los conflictos, tensiones, posibilidades y sentidos que configuran el quehacer colectivo. Ello, en línea con el enfoque de la educación popular, permite revisar las experiencias para aprender desde la práctica, producir conocimientos, construir propuestas transformadoras y socializar resultados (Capó et al., 2010).

Experiencias de talleres de mapeo colectivo en Bahía Blanca

Los casos que se socializan en este trabajo se sitúan en la ciudad de Bahía Blanca, localizada en el sudoeste de la provincia de Buenos Aires (Fig. 1). Se trata de un municipio intermedio, tanto por su tamaño demográfico como por las funciones que desempeña como nodo regional en el sudoeste bonaerense. En este marco, la diversidad de instituciones, actores y problemáticas que la atraviesan la convierten en un ámbito pertinente para el desarrollo de experiencias de cartografía social.

Tal como se señaló en el apartado anterior, la cartografía social constituye una herramienta que permite aproximarse al territorio desde múltiples entradas, visibilizando relaciones, problemáticas y potencialidades que no siempre emergen en otros abordajes (Pastor, Pesce y Russi, 2011). En este marco, para este artículo se seleccionaron seis experiencias realizadas entre 2024 y 2025 (Tabla I). Dicha selección busca atender a la heterogeneidad de prácticas que, como advierte Fernández Romero (2017), caracteriza a este campo metodológico, priorizando aquellos talleres que permiten dar cuenta de la diversidad de configuraciones que puede asumir la cartografía social en función del contexto de implementación, los actores convocados, los temas-problemas abordados y los recursos cartográficos empleados.

En conjunto, las experiencias seleccionadas permiten examinar diferentes usos metodológicos de la cartografía social. Mientras algunos talleres se orientan a la visibilización de emociones, percepciones y experiencias situadas, otros privilegian la identificación de problemáticas y dinámicas territoriales, y otros incorporan una dimensión prospectiva vinculada con la exploración de imaginarios y la formulación de propuestas de transformación su posible aporte a diagnósticos e instrumentos de planificación y gestión territorial5. En este sentido, la selección no solo responde a una variedad temática, sino también al interés por analizar la diversidad de configuraciones que puede asumir el dispositivo cartográfico en contextos y escalas de trabajo diferenciadas.

Figura 1. Localización del Municipio de Bahía Blanca. Fuente: elaboración propia sobre la base de Argenmap y capas SIG del IGN (2021).

Tema	Contexto	Dispositivo
Topofilia y topofobia con perspectiva de género	Mes de la Mujer, promovido por la Secretaría General de Cultura y Extensión de la Universidad Nacional del Sur (2024)	Mapeo colectivo sobre plano y cuerpo-territorio
Emociones y riesgo ambiental	Asignatura Geografía de 5.º año de la Escuela Sagrado Corazón, Bahía Blanca (2025)	Mapas mentales colaborativos
Trayectorias comunitarias	Integrantes de la huerta del Centro Comunitario San Ignacio de Loyola y del Proyecto de Extensión Universitaria Activadores sociocomunitarios (2025)	Biocartografía grupal
Desarrollo y Ordenamiento Territorial	Cátedra de Ordenamiento Territorial del Departamento de Geografía y Turismo de la Universidad Nacional del Sur (2024)	Mapas colectivos a partir de dibujos
Problemáticas del espacio vivido	Semana de la Ciencia del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (2025)	Mapeo colectivo sobre plano
Circuitos Cortos de Comercialización	Asignatura Geografía de 5.º año de la Escuela de Agricultura y Ganadería de la Universidad Nacional del Sur, en el marco del Proyecto de Extensión Universitaria Tejiendo redes en agroecología (2024)	Mapeo colectivo sobre plano

Tabla I. Experiencias de cartografía social sistematizadas en el artículo. Fuente: elaboración propia sobre la síntesis de los talleres de cartografía social realizados en 2024 y 2025.

• Identificar los espacios topofílicos y topofóbicos con perspectiva de género

La relación de las personas con el espacio urbano no se reduce a la localización de lugares, sino que se encuentra atravesada por vivencias cotidianas, emociones y percepciones situadas. Desde la Geografía humanista, se señala que los vínculos afectivos con los lugares constituyen una dimensión central de la experiencia espacial, en tanto las personas desarrollan sentimientos de apego o rechazo hacia determinados espacios a partir de sus vivencias (Tuan, 1974, 1977). Asimismo, los estudios de Geografía de género han demostrado que el uso y la percepción del espacio urbano se encuentran condicionados por relaciones sociales y de género que inciden en las formas de apropiación y circulación por la ciudad (Soto Villagrán, 2009; García Ramón, 2019; Mauri, 2023).

En base a lo expuesto previamente y en el marco de las actividades organizadas por la Secretaría General de Cultura y Extensión de la Universidad Nacional del Sur durante el Mes de la Mujer del año 2024, se propone el taller titulado Mapear nuestros cuerpos situados en el espacio público. Al taller asistieron 27 personas, en su mayoría docentes y estudiantes, con edades entre 17 y 50 años, dos de género masculino y las restantes de género femenino. El mismo buscó indagar sobre las vivencias urbanas de las mujeres en la ciudad de Bahía Blanca. Por eso, desde el punto de vista metodológico, el dispositivo se estructuró en distintas etapas que combinaron expresión corporal, reflexión individual, el mapeo colectivo sobre un plano y el mapeo cuerpo-territorio (Fig. 2).

En una primera instancia se realizaron ejercicios de expresión corporal6 para activar la memoria de experiencias vividas en el espacio público. Posteriormente, se propuso una instancia de reflexión individual mediante un breve cuestionario destinado a identificar emociones y situaciones asociadas a los lugares que se frecuentan o no de la ciudad.

En una tercera etapa se desarrolló el ejercicio de mapeo colectivo. Las participantes trabajaron en grupos sobre un plano de la ciudad de Bahía Blanca, en el que debían localizar aquellos lugares asociados a experiencias topofóbicas (vinculadas al miedo, la incomodidad o la inseguridad) y espacios topofílicos (percibidos como agradables o seguros). De este modo, el mapa funcionó como soporte para espacializar percepciones y afectos vinculados con la experiencia urbana.

La actividad finalizó con una instancia de puesta en común en la que los grupos compartieron las representaciones elaboradas y reflexionaron sobre las emociones y sensaciones corporales asociadas a distintas áreas de la ciudad. Posteriormente, se solicitó que dibujen el contorno del cuerpo humano en un afiche y coloquen palabras o frases que permitan sintetizar lo que se conversó.

En definitiva, se considera que la incorporación de una instancia inicial de expresión corporal favoreció la reflexión sobre el propio cuerpo y sobre las situaciones que lo atraviesan y, a partir de esa experiencia, se contribuyó a la identificación de percepciones y emociones que luego pudieron espacializarse tanto en el plano como en el dibujo corporal. De este modo, el dispositivo permitió visibilizar cómo las vivencias cotidianas inciden en las formas de habitar el espacio urbano de manera significativa.

Figura 2. Dispositivos que se utilizaron en el Taller Mapear nuestros cuerpos situados en el espacio público. Fuente: fotografías propias, 20/03/2024.

• Reconocer emociones y percepciones del riesgo ambiental tras la inundación

En continuidad con el reconocimiento de emociones en el espacio urbano, otra aproximación posible consistió en explorar las percepciones y afectos asociados a la inundación ocurrida en Bahía Blanca el 7 de marzo de 2025, mediante un dispositivo pedagógico de mapeo colectivo. Este enfoque resulta particularmente relevante para abordar eventos extremos, en tanto los desastres no pueden explicarse únicamente por sus causas físicas, sino por la interacción entre amenazas y vulnerabilidades sociales (Zapperi y Olcina, 2021). Desde esta perspectiva, la percepción del riesgo y de sus efectos se encuentra mediada por experiencias previas, condiciones de exposición y desigualdades socio-espaciales. Esta mirada dialoga con los enfoques de la Geografía de la percepción, que muestran cómo las personas construyen y organizan mapas mentales del espacio a partir de sus experiencias cotidianas (Lynch, 1960), así como con la Geografía humanista y las geografías afectivas, que destacan la dimensión emocional y vivida de la relación entre personas y lugares (Tuan, 1974, 1977; Rojas López, 2023).

La práctica de cartografía social se implementó en el año 2025 en el marco de la asignatura Geografía en una escuela secundaria de la ciudad7, con 33 estudiantes de 16 y 17 años. A partir de la misma, se propuso vincular contenidos curriculares relativos al análisis del riesgo ambiental, con énfasis en las vivencias de los estudiantes antes, durante y después de la inundación. Desde el punto de vista metodológico, el dispositivo se organizó en tres momentos. En primer lugar, se proyectó el documental Ciudades bajo el agua: un fenómeno ¿natural o antrópico? (Mate Geológico y Paleontológico, 2025) que se acompañó con una guía de consignas orientada a identificar causas de las inundaciones, reconocer rasgos geomorfológicos asociados al fenómeno y reflexionar sobre los riesgos presentes en la ciudad. En una segunda etapa, los estudiantes se organizaron en grupos de cinco o seis integrantes para elaborar mapas mentales colaborativos en los que debían localizar lugares significativos asociados al evento e identificar emociones vinculadas a esos espacios, tales como miedo, angustia, tristeza, alivio o solidaridad. Finalmente, cada grupo compartió su producción y formuló posibles acciones orientadas a mejorar la gestión del riesgo ambiental en la ciudad.

Al momento de dibujar los croquis de la ciudad (Fig. 3), algunos grupos privilegiaron una representación más técnica del territorio, con centro en la localización de infraestructura urbana relevante (como avenidas, hospitales, centros de evacuación o estaciones de servicio) junto con la identificación de áreas críticas y zonas de resguardo. Otros, en cambio, enfatizan la dimensión subjetiva del evento y resaltan principalmente lugares asociados a su cotidianidad y aquellos percibidos como ámbitos de contención, alivio y solidaridad comunitaria. En otros casos, los mapas articulan ambas tendencias.

Uno de los aspectos más significativos de la propuesta, más allá de la apropiación de contenidos conceptuales, radicó en los aprendizajes actitudinales y procedimentales implicados en la escucha del otro y en la construcción de acuerdos. En la instancia de puesta en común, los estudiantes plantearon posibles líneas de acción orientadas a mejorar la gestión del riesgo ambiental. La discusión colectiva permitió, además, identificar la pluralidad de actores involucrados en estos procesos, visibilizando tanto la complejidad de la gestión del riesgo como el lugar que tiene la escuela en la formación de saberes para la prevención y en la construcción de respuestas colectivas frente a eventos críticos.

A partir de lo expuesto, puede concluirse que, en el ámbito escolar, la incorporación de esta dimensión favorece la articulación entre conocimientos científicos y vivencias situadas, promoviendo una comprensión más reflexiva del riesgo ambiental (Fien, 1992; Bisquerra, 2018). En términos metodológicos, la experiencia mostró que los mapas mentales colaborativos constituyen un recurso pertinente para espacializar emociones, memorias y formas de respuesta, y para complementar la lectura de las dinámicas socio-ambientales en el espacio urbano.

Figura 3. Ejemplos de mapas mentales grupales elaborados en el taller sobre emociones e inundación con estudiantes de 16 y 17 años. Fuente: fotografías propias, 4/09/2025.

• (Bio)cartografiar trayectorias individuales y redes comunitarias

Otra de las experiencias orientadas a la visibilización de emociones, percepciones y experiencias situadas se desarrolló en el marco del Proyecto de Extensión Universitaria Activadores sociocomunitarios de la Universidad Nacional del Sur (CSU-401 - Expte. 1952/2023), que articula acciones con el Centro Comunitario San Ignacio de Loyola, ubicado en el barrio Spurr8 de la ciudad de Bahía Blanca. En este contexto, la huerta comunitaria funciona como un espacio de encuentro, producción de alimentos y fortalecimiento de vínculos entre quienes participan en las actividades del centro.

La propuesta metodológica consistió en la realización de un taller de biocartografías grupales (Fig. 4), inspirado en el enfoque desarrollado por Diez Tetamanti y Sosa (2024), en el cual proponen construir mapas abiertos a partir de trayectorias, experiencias y vínculos, permitiendo recuperar las relaciones que las personas establecen con determinados espacios y con los actores que forman parte de su vida cotidiana. El taller se organizó en tres momentos. En primer lugar, bajo la consigna “Estamos acá, ¿cómo llegamos?”, las personas participantes representaron en el mapa las experiencias, caminos, personas e instituciones que las acercaron a la huerta. En una segunda instancia, denominada “Aquí y ahora”, se reflexionó sobre el significado actual del espacio, identificando qué representa hoy la huerta para quienes participan y qué elementos sostienen el vínculo con el lugar. Finalmente, en la etapa “¿Qué deseamos y proyectamos?”, se incorporaron deseos y proyecciones a futuro vinculados con el crecimiento de la huerta y el fortalecimiento de redes comunitarias.

Figura 4. Construcción de biocartografías en el marco del Proyecto de Extensión Universitario Activadores sociocomunitarios. Fuente: fotografías propias, 1/11/2025.

Los registros producidos muestran que las trayectorias de llegada a la huerta fueron diversas, aunque en muchos casos estuvieron mediadas por vínculos afectivos, experiencias previas de acompañamiento o la búsqueda de espacios de encuentro comunitario. En las representaciones aparecen de manera reiterada referencias a la amistad, la contención, el aprendizaje y el compartir, lo que evidencia que la huerta es percibida no sólo como un espacio productivo, sino también como un lugar de pertenencia y sostén comunitario.

En relación con el futuro, las biocartografías expresan deseos vinculados al fortalecimiento de la producción, la diversificación de cultivos y la ampliación de vínculos con otras instituciones del territorio. En términos metodológicos, la experiencia mostró que dichas cartografías constituyen un recurso pertinente para recuperar dimensiones sensibles y relacionales del territorio, al visibilizar trayectorias, emociones y proyecciones colectivas.

• Explorar los imaginarios sobre el desarrollo y el ordenamiento territorial

En línea con los talleres que podrían utilizarse como herramientas para favorecer la elaboración de diagnósticos territoriales con énfasis en la planificación y la gestión del territorio desde la mirada de los actores que lo habitan, una de las propuestas se llevó adelante en el ámbito universitario y estuvo orientada a explorar imaginarios vinculados al desarrollo y al ordenamiento territorial. Este tipo de abordaje permite trabajar dimensiones simbólicas e inmateriales del territorio que no siempre resultan fácilmente aprehensibles mediante estrategias expositivas tradicionales. En este sentido, los imaginarios condensan valores, representaciones e imágenes compartidas que orientan los modos en que los actores interpretan, significan y proyectan el territorio (Hiernaux y Lindón, 2012; Debarbieux, 2020).

La experiencia se llevó a cabo en el año 2024 en el marco de la asignatura Ordenamiento Territorial del Departamento de Geografía y Turismo de la Universidad Nacional del Sur. La actividad se implementó durante una clase dedicada a analizar la relación entre imaginarios, representaciones y acción territorial, y estuvo dirigida a estudiantes de las carreras de Geografía, Ciencias Ambientales y Arquitectura. Participaron aproximadamente diez grupos de trabajo integrados por entre cinco y seis estudiantes cada uno.

En una primera etapa, se solicitó a cada grupo que dibuje un croquis con su imaginario de la ciudad de Bahía Blanca, identificando aquellos elementos que consideraban más representativos. Esta consigna buscó movilizar saberes previos y exteriorizar percepciones, conflictos y aspiraciones asociadas a la ciudad. En una segunda etapa, los estudiantes debían asumir distintos roles. En primer lugar, se les propuso analizar el territorio desde la perspectiva de sus habitantes, identificando problemáticas que consideren vinculadas al ordenamiento territorial y que, a su criterio, obstaculizan el desarrollo local. Posteriormente, debían asumir el rol de agentes con capacidad de acción y proponer posibles soluciones señalando actores responsables de impulsar procesos de transformación. Este cambio de roles incorporó una dimensión prospectiva al ejercicio, al invitar a reflexionar no solo sobre el presente, sino también sobre los horizontes de desarrollo deseados.

La puesta en común de los mapas permitió advertir que la consigna de dibujar Bahía Blanca fue interpretada de manera diversa por los estudiantes (Fig. 5). Mientras algunos representaron la localidad cabecera, otros incluyeron localidades aledañas, ampliaron el recorte al municipio en su totalidad, algunos articularon la ciudad con su periurbano y otros se concentraron exclusivamente en el ejido urbano central. Esta diversidad da cuenta de distintos recortes espaciales y escalas de comprensión del territorio. No obstante, fue posible reconocer coincidencias en torno a ciertos elementos estructurantes, como el centro urbano, el puerto, los accesos y las áreas industriales, que aparecen como referencias recurrentes en las representaciones elaboradas. Al mismo tiempo, emergieron diferencias en la jerarquización de problemáticas y en las soluciones propuestas, lo que evidencia la coexistencia de miradas diversas sobre el desarrollo urbano de Bahía Blanca.

En términos metodológicos, la experiencia mostró que el aula-taller de mapeo también puede aplicarse en el nivel superior y constituye un recurso pertinente para visibilizar imaginarios, así como para promover procesos de reflexión crítica sobre el ordenamiento territorial. La combinación de representación espacial, debate grupal y cambio de roles permitió poner en diálogo la experiencia cotidiana de los estudiantes con los marcos conceptuales trabajados en la asignatura, favoreciendo una comprensión más compleja de las relaciones entre territorio, discurso y acción territorial.

Figura 5. Proceso de construcción de mapas sobre imaginarios del Desarrollo y el Ordenamiento Territorial y ejemplos de resultados. Fuente: fotografías propias, 14/10/2024.

• Diagnosticar problemáticas del espacio vivido y proponer soluciones

Con el objetivo de promover el reconocimiento crítico de las problemáticas territoriales y de habilitar instancias de reflexión sobre la capacidad de los estudiantes para incidir en la realidad que habitan, se desarrolló una serie de talleres de cartografía social con estudiantes de nivel secundario de distintas instituciones educativas. La iniciativa se articuló en torno a la consigna ¿Cómo imaginamos la localidad que habitamos? y se llevó a cabo, en una primera etapa, en el marco de la Semana de la Ciencia del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), durante agosto y septiembre de 2025, para continuar en octubre del mismo año como actividad de extensión de la Universidad Nacional del Sur.

Los talleres, de aproximadamente dos horas de duración cada uno, reunieron a estudiantes de distintas edades, géneros, trayectorias escolares y contextos socioeconómicos, en grupos cuya composición varió según la institución9. Esta heterogeneidad resulta significativa, en tanto da cuenta de la pluralidad de experiencias, trayectorias y posicionamientos desde los cuales los participantes transitan la ciudad. En este sentido, resulta pertinente recuperar a Abrantes y Felice (2015), quienes señalan que “la juventud asume distintas formas y contenidos según el sector social de pertenencia” (p. 124).

Desde el punto de vista metodológico, el dispositivo se organizó en dos etapas. En primer término, los estudiantes completaron un breve cuestionario individual destinado a relevar características sociodemográficas y aspectos de sus prácticas cotidianas, entre ellos la edad, la institución educativa de pertenencia, el barrio de residencia y las actividades desarrolladas durante la semana. Posteriormente, se conformaron grupos de trabajo con el propósito de localizar, sobre un plano del Municipio de Bahía Blanca, tanto la institución educativa como otros espacios frecuentados en la vida cotidiana (por ejemplo, clubes deportivos, centros educativos, áreas comerciales y lugares de encuentro comunitario), mediante el uso de simbología predefinida o construida colectivamente.

En una segunda instancia, se incorporó un ejercicio de carácter prospectivo. Cada grupo debía identificar tres lugares de la ciudad que, desde su perspectiva, presentan problemáticas que obstaculizan su uso, apropiación o disfrute, ubicarlos en el plano (Fig. 6) y debatir posibles soluciones. Para ello, se invitó a los estudiantes a asumir el rol de concejales por un día, con el propósito de imaginar propuestas de intervención, reconocer a los actores que podrían involucrarse en la transformación de esos espacios (como el municipio, las organizaciones sociales, las instituciones educativas y los vecinos) y, al mismo tiempo, reflexionar sobre sus propias posibilidades de acción. En este marco, surgieron iniciativas tales como la redacción de una carta al delegado municipal, la formulación de proyectos en el ámbito escolar y otras estrategias de participación orientadas a incidir en el mejoramiento del entorno vivido. Este tipo de propuestas se inscribe en enfoques que conciben la participación de niños, niñas y adolescentes como “una poderosa herramienta educativa y concebida como un proceso dinámico, circular, flexible y adaptable al contexto de la infancia y adolescencia, donde se comparten decisiones que afectan su vida y la calidad de vida” (Herrera Hernández, 2023, p. 1).

En lo que respecta a la primera etapa del dispositivo, las respuestas al cuestionario individual aportaron insumos relevantes para contextualizar las experiencias espaciales de los participantes y comprender algunos rasgos del espacio vivido juvenil, que posteriormente se expresaron en las producciones cartográficas. En términos generales, las actividades mencionadas se vinculan principalmente con el tiempo libre y las prácticas extracurriculares, entre las que predominaron actividades deportivas como fútbol, vóley, básquet, gimnasio o boxeo. Dichas prácticas, más que remitir al deporte en sí mismo, se acompañan de diálogos que que los referencian como espacios de sociabilidad asociados a clubes, instituciones barriales y grupos de pares. Asimismo, las respuestas pusieron en evidencia la centralidad de los vínculos familiares y sociales en la organización del tiempo libre, así como la presencia, en algunos casos, de actividades laborales o responsabilidades domésticas.

En conjunto, la experiencia permitió reconocer tres dimensiones que estructuran el espacio vivido juvenil: las prácticas deportivas, los espacios de sociabilidad y pertenencia y las condiciones diferenciales de acceso a actividades recreativas. Estas diferencias pueden ser interpretadas a la luz de las desigualdades en el acceso a la ciudad, en tanto el derecho al espacio urbano “debe entenderse (...) como un derecho al goce de las oportunidades sociales y económicas asociadas a la localización de la vivienda o actividad” (Oszlak, 1991, p. 24, citado en Abrantes y Felice, 2015, p. 118).

A partir de lo expuesto, se da cuenta que la cartografía social operó como un dispositivo de diagnóstico participativo que permitió visibilizar percepciones, problemáticas y aspiraciones vinculadas con el uso cotidiano de la ciudad. A su vez, la incorporación de una consigna orientada a la formulación de propuestas amplió el alcance del ejercicio, desplazándose desde la identificación de conflictos hacia la reflexión sobre los mismos. Los intercambios que se generaron durante los diferentes talleres de mapeo dieron cuenta de la necesidad de “realizar actividades de prevención, sensibilización, diagnóstico y exploración de la realidad social percibida por la infancia y adolescencia y población general en el ámbito municipal como parte de los procesos de mejora de la calidad de vida de la población” (UNICEF, 2005,2010, citado en Herrera Hernández, p. 2).

Figura 6. Adolescentes localizando problemáticas urbanas en el marco del taller ¿Cómo imaginamos la localidad que habitamos? Fuente: fotografías propias, 1/09/2025.

• Conocer los canales cortos de comercialización entre el espacio periurbano y el urbano

Otra de las experiencias desarrolladas con adolescentes tuvo lugar durante 2024 en el marco del Proyecto de Extensión Universitaria (PEU) Tejiendo redes en agroecología (CSU-401 - Expte. 1952/2023), perteneciente al Departamento de Química de la Universidad Nacional del Sur. La propuesta se implementó con estudiantes de 5.º año de la Escuela de Agricultura y Ganadería de la UNS, en dos cursos de nivel secundario integrados por jóvenes de entre 16 y 17 años, con una participación aproximada de 26 estudiantes por curso.

La actividad se orientó al reconocimiento y análisis de los circuitos de producción, comercialización y consumo de alimentos provenientes del periurbano bahiense, con especial atención a las modalidades de venta directa vinculadas a la agricultura familiar; es decir, a lo que en la literatura académica se identifica como circuitos cortos de comercialización, entendidos como formas de circulación agroalimentaria que reducen o eliminan intermediarios entre productores y consumidores y fortalecen vínculos de proximidad territorial y social entre ambos actores (Nieto y Álamo, 2023).

La experiencia se estructuró a partir de un taller de mapeo colectivo titulado De la quinta a mi cuerpo, orientado a reconstruir el recorrido de verduras y hortalizas desde su producción en las quintas periurbanas hasta los espacios cotidianos de consumo. Para ello, los estudiantes trabajaron en grupos de cinco o seis integrantes y utilizaron una hoja de ruta, un plano de la ciudad y un conjunto de simbologías destinadas a representar los diferentes actores, espacios y modalidades de intercambio que intervienen en los canales cortos de comercialización de Bahía Blanca (Fig. 7).

En una primera instancia, cada grupo elaboró un listado de los espacios en los que sus familias suelen adquirir verduras y hortalizas. Posteriormente, dichos lugares fueron localizados en un plano que contenía previamente la ubicación de huertas urbanas y periurbanas, puntos de comercialización de bolsones o ferias y la localización aproximada de sus viviendas. La actividad culminó con una puesta en común orientada a discutir los recorridos territoriales de los alimentos y las implicancias asociadas al consumo de productos de cercanía.

Durante el intercambio emergieron reflexiones vinculadas con las prácticas cotidianas de abastecimiento alimentario. En la mayoría de los casos, los estudiantes señalaron que sus familias realizan las compras principalmente en grandes cadenas de supermercados, mientras que en menor medida en ferias o espacios de comercialización directa. Asimismo, algunos grupos hicieron referencia a la existencia de pequeñas huertas familiares, lo que permite advertir la presencia de prácticas de autoproducción en ciertos ámbitos domésticos.

Las discusiones también habilitaron la problematización de las dificultades que enfrentan los pequeños productores para comercializar su producción, particularmente en relación con los costos de transporte, la logística y la disponibilidad de infraestructura adecuada. En este sentido, los resultados dialogan con lo señalado por Nieto y Álamo (2023), quienes advierten que los productores de la agricultura familiar “se incorporan en dichos circuitos en condiciones desfavorables, como consecuencia de la falta de volúmenes de producción y de poder económico y social para la negociación” (p. 150).

En este contexto, el dispositivo de cartografía social se configura como un recurso pertinente para visibilizar circuitos agroalimentarios que suelen permanecer poco reconocidos en la vida cotidiana de los estudiantes y para poner en relación prácticas de consumo, organización territorial y vínculos de proximidad entre espacios urbanos y periurbanos. A partir de ello, el taller favoreció una reflexión situada sobre el papel de las políticas públicas y de las organizaciones territoriales en el fortalecimiento de los sistemas agroalimentarios locales, en línea con enfoques que destacan que los circuitos cortos “ayudan a crear nuevos lazos sociales, fomentan la equidad en los intercambios comerciales [y] favorecen la participación social” (Nieto y Álamo, 2023, p. 144). En definitiva, la experiencia resultó significativa porque permitió incorporar al análisis otras modalidades de producción, circulación y consumo de alimentos vinculadas a la agricultura familiar, la proximidad territorial y escalas organizativas diferentes de aquellas que suelen estructurar las miradas dominantes sobre lo agropecuario.

Figura 7. Fotografías del taller dado en el marco del Proyecto de Extensión Universitaria Tejiendo Redes en Agroecología. Fuente: fotografías propias, 20/10/2025.

Convergencias y particularidades de las experiencias analizadas

Los dispositivos de cartografía social se han desarrollado en Argentina en una diversidad de contextos y con finalidades heterogéneas (Fernández Romero, 2017). En este marco, las experiencias analizadas permiten reconocer su carácter metodológico flexible, ya que sus formas de implementación se redefinen según los actores convocados, los temas abordados y los propósitos de cada propuesta. Lejos de constituir un dispositivo homogéneo, la cartografía social puede orientarse a objetivos diversos, tales como la exploración de emociones urbanas, el diagnóstico de problemáticas territoriales, la reconstrucción de trayectorias, la identificación de circuitos de comercialización o la formulación de propuestas de transformación desde la perspectiva de quienes habitan el territorio.

En conjunto, los talleres analizados evidencian que esta flexibilidad se traduce en la posibilidad de abordar múltiples dimensiones de la realidad espacial. Mientras algunas experiencias priorizan la espacialización de percepciones, afectos e imaginarios, otras se centran en prácticas cotidianas, conflictos, redes o recorridos. Asimismo, de manera explícita o implícita, varias propuestas incorporan una lectura del territorio que articula memorias del pasado, experiencias del presente y proyecciones de futuro, reforzando su comprensión como una construcción social cargada de sentidos, producida a partir de las prácticas y relaciones de los actores (Bustos, 2008).

En este marco, el mapeo no se limita a registrar situaciones territoriales, sino que también habilita la elaboración de alternativas de intervención, evidenciando el carácter aplicado de la Geografía. Al respecto, la cartografía social puede re-pensarse como una “metodología de análisis de problemáticas localizadas y gestión territorial” (Vázquez y Massera 2014, p. 93) en la medida en que “funciona como soporte material de la disputa simbólica por definir qué problemas existen, quiénes son los responsables y qué horizontes territoriales son posibles” (Mauri, 2026, p. 6).

Otro rasgo transversal a las experiencias analizadas es el lugar central del intercambio grupal en la construcción de las representaciones. Más allá de los soportes utilizados, los procesos de selección, negociación y puesta en común resultan fundamentales para la elaboración de lecturas espaciales compartidas, de modo que el valor del dispositivo no reside únicamente en el producto cartográfico final, sino que también en el proceso colectivo que lo hace posible.

En esta línea, los talleres articulan contenidos conceptuales con experiencias territoriales, favoreciendo tanto la producción de conocimiento situado como la generación de espacios de reflexión colectiva, que ponen en diálogo los saberes académicos y comunitarios (Diez Tetamanti y Escudero, 2012). Sin embargo, este énfasis en el proceso plantea desafíos para el registro y la sistematización de las producciones obtenidas. Al respecto, Barrera Lobatón (2009) advierte que, en la cartografía social, “la sistematización es incipiente” (p. 19). Por ello, los mapas elaborados en talleres requieren registros complementarios (orales, escritos, gráficos o digitales) que permitan contextualizar los sentidos construidos durante el proceso.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario explorar formas de sistematización que permitan organizar la información producida en los talleres sin reducir los saberes situados a datos meramente técnicos pero que permitan operativizar los dispositivos. Para eso, durante el transcurso del taller es necesario tomar fotografías, grabar audio y/o video10. En esta dirección, las matrices de registro son la primera herramienta ya que permiten articular las consignas previstas en la hoja de ruta con los elementos representados en los mapas y los sentidos expresados en las instancias de puesta en común. A partir de ellas, pueden elaborarse síntesis que recuperen los sentidos emergentes en la práctica.

A su vez, los resultados de los talleres podrían complementarse con otras herramientas de análisis y comunicación. Por un lado, los mapas producidos pueden digitalizarse y transformarse en capas temáticas georreferenciadas en Sistemas de Información Geográfica (SIG). Esto permitiría “integrar los conocimientos locales y datos cualitativos” (Vázquez y Massera, 2014, p. 97) en cartografía tradicional que apoye la toma de decisiones. Por otro lado, también es posible recurrir a representaciones coremáticas, que permiten pasar del mapa tradicional a un modelo geoespacial simplificado, orientado a comunicar de manera sintética estructuras, patrones y relaciones territoriales complejas (Ubilla-Bravo, 2024).

No obstante, estas operaciones de traducción y síntesis requieren ciertos cuidados. En este sentido, resulta importante conservar los registros originales de los talleres, los mapas producidos y las discusiones que acompañaron su elaboración. La forma de sistematizar debería definirse según los objetivos del mapeo: si es principalmente reflexivo, será central recuperar los sentidos, intercambios y aprendizajes construidos durante el proceso; si, en cambio, se orienta a diagnósticos, propuestas o intervenciones territoriales, puede ser pertinente organizar esos saberes en otros formatos, sin perder de vista la riqueza cualitativa del proceso participativo.

Reflexiones finales

La cartografía social puede comprenderse como una práctica de producción de conocimiento sobre el territorio, sustentada en los saberes de los actores que lo habitan. En este marco, el mapa no constituye una reproducción objetiva de la realidad, sino el resultado de un proceso colectivo en el que se elaboran y organizan sentidos sobre el espacio. Como advierte Font-Casaseca (2020), “el mapa no es solo una representación particular (y limitada) de la realidad” (p. 576), y, en esa misma línea, Harley (2005) señala que la representación cartográfica no solo describe el mundo, sino que también lo ordena, incorporando visiones y jerarquizaciones que no son neutrales.

Desde esta perspectiva, el mapeo colectivo desplaza la centralidad del mapa como producto hacia el proceso de su elaboración, en el que se ponen en juego múltiples voces, experiencias e interpretaciones. En línea con ello, Risler y Ares (2013) advierten que “el mapa no es el territorio” (p. 8), en tanto constituye una imagen parcial y momentánea, incapaz de dar cuenta por sí sola de la dimensión simbólica, los imaginarios y la complejidad de los procesos territoriales. En este sentido, el mapeo no sólo produce información, sino que habilita interpretaciones compartidas del territorio y contribuye a la construcción de vínculos entre quienes lo habitan.

En relación con las experiencias analizadas, este desplazamiento hacia el proceso se evidencia en el modo en que los dispositivos de mapeo habilitaron la explicitación de percepciones, conflictos, trayectorias e imaginarios que difícilmente emergen con otras herramientas más rígidas. Así, más que producir una imagen acabada del territorio, los talleres funcionaron como instancias de construcción colectiva en las que se pusieron en diálogo saberes, experiencias y formas diversas de habitar el espacio.

En este sentido, sistematizar experiencias de cartografía social permite no solo ordenar un conjunto de talleres, sino también recuperar críticamente los aprendizajes, decisiones y sentidos construidos en la práctica. Desde esta perspectiva, el artículo se inscribe en una forma de producción de conocimiento situada y participativa, cercana a las tradiciones de la educación popular, en tanto reconoce el valor de los saberes producidos colectivamente y la necesidad de reflexionar sobre las condiciones metodológicas que los hacen posibles (Freire, 1997; Capó et al., 2010; Ghiso, 2011).

En este marco, la potencia de la cartografía social radica menos en la representación final y más en el proceso mismo de elaboración. Tal como señalan Diez Tetamanti y Escudero (2012), se trata de una práctica que permite “develar”, “enunciar” y “proponer” el espacio habitado, en la que se ponen en juego saberes, experiencias y posicionamientos diversos. De este modo, a partir de la reflexión compartida, se amplían las formas de comprender y problematizar el territorio.

Finalmente, si bien, como señala Fernández Romero (2017), estas metodologías han sido ampliamente utilizadas en distintos contextos en Argentina, persisten vacíos en su abordaje académico, especialmente en estudios que articulen experiencias diversas. En este sentido, el presente trabajo busca contribuir a su sistematización, mostrando que la cartografía social constituye una vía para leer el territorio desde la experiencia de los actores, con implicancias tanto para la producción de conocimiento como para la acción territorial.

Sin embargo, esa misma sistematización constituye también uno de sus principales desafíos, ya que el mapa final no logra dar cuenta plenamente del proceso colectivo que lo produjo, ni restituir por completo los intercambios, acuerdos, desacuerdos, énfasis y sentidos que emergen durante su elaboración.

De allí que uno de los retos metodológicos más relevantes consiste en generar registros que permitan contextualizar e interpretar la representación cartográfica sin desvincularla del proceso de construcción colectiva que le dio origen, para mantener lo más fielmente los sentidos que se le asignan al territorio. En este sentido, resulta necesario profundizar estrategias de sistematización que articulen hojas de ruta, mapas producidos, registros de intercambio e interpretaciones posteriores, de modo que la información construida colectivamente pueda ser ordenada y comunicada sin perder la complejidad cualitativa de los sentidos producidos durante el mapeo.

A pesar de ello, las experiencias analizadas muestran que la cartografía social constituye una herramienta metodológica valiosa para la Geografía humanista. Su potencial radica no solo en la producción de conocimiento situado, sino también en su capacidad para aportar, mediante la reflexión colectiva, a procesos de diagnóstico, planificación y acción sobre los territorios que habitamos.

Agradecimientos

Se agradece a las personas, instituciones y organizaciones que hicieron posible el desarrollo de las experiencias sistematizadas en este trabajo, especialmente a quienes colaboraron en la organización e implementación de los talleres. Se reconoce el acompañamiento del CONICET y de ADETER en el marco de la Semana de la Ciencia, el apoyo de la Secretaría General de Cultura y Extensión de la Universidad Nacional del Sur en las actividades desarrolladas por el Mes de la Mujer, y la participación del Departamento de Geografía y Turismo, del Departamento de Química, de las instituciones educativas, de los espacios comunitarios y de quienes formaron parte de los talleres, cuyos aportes hicieron posible este artículo.

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Fecha de recepción: 09 de abril de 2026.

Fecha de aceptación: 22 de junio de 2026.

© 2026 por los autores; licencia otorgada a la Revista Universitaria de Geografía. Este artículo es de acceso abierto y distribuido bajo los términos y condiciones de una licencia Atribución-NoComercial 4.0 Argentina de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/deed.es

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1. 1 Se debe tener en cuenta que “el mapa obtenido de la Cartografía Social es un elemento complejo de sistematizar; en contrapartida a los modernos sistemas digitales de información geográfica, que intentan sistematizar y ordenar todos los objetos y datos para luego gestionar” (Diez Tetamanti y Escudero, 2012, p. 18).

2. 2 Se entiende aquí por educación popular latinoamericana una perspectiva crítica y participativa, vinculada a la tradición freireana y a los debates pedagógicos latinoamericanos, que reconoce el valor de los saberes construidos en la práctica, el diálogo y la reflexión colectiva (Freire, 1997; Puiggrós, 2005).

3. 3 Se entiende aquí por estatuto epistemológico el reconocimiento de validez otorgado a los saberes de quienes participan en la construcción del mapa.

4. 4 Desde el constructivismo geográfico, Lindón (2007) propone comprender el espacio “a la luz del sujeto como habitante” y el lugar como una construcción social en la que se articulan espacio y sociedad, formas materiales y sentidos (p. 9). Esta perspectiva resulta pertinente para la cartografía social, en tanto permite analizar las formas de sentir, percibir y concebir el territorio que emergen durante el mapeo colectivo.

5. 5 Se entiende aquí por instrumentos de planificación y gestión territorial a aquellos dispositivos técnicos, políticos y administrativos orientados a diagnosticar, ordenar o intervenir sobre problemáticas territoriales específicas, tales como planes de ordenamiento territorial, planes urbanos, planes base municipales, planes locales sectoriales o diagnósticos territoriales participativos.

6. 6 Ello fue posible gracias a que una de las personas que coordinó el taller es quien se encuentra a cargo del grupo Pulsiones Danza de la Universidad Nacional del Sur.

7. 7 En el Instituto Sagrado Corazón, una institución educativa de gestión privada localizada en el barrio Noroeste de Bahía Blanca.

8. 8 Spurr es un barrio de la ciudad de Bahía Blanca, que se localiza en el sector sudeste del ejido urbano. En este barrio se emplazan distintos equipamientos comunitarios como el centro comunitario Loyola, situado en Diagonal Spurr 2726.

9. 9 Participaron 6 estudiantes de 17 y 18 años de la Escuela de Educación Secundaria N.º 11, ubicada en el barrio Villa Delfina; 16 estudiantes de 16 y 17 años de la Escuela de Educación Secundaria Técnica N.º 3, localizada en el barrio Noroeste; 18 estudiantes de entre 16 y 18 años de la Escuela de Educación Secundaria N.º 24; 7 integrantes de entre 12 y 18 años del Centro Socioeducativo y Comunitario San Pablo, situado en el barrio Vista Alegre; y, por último, 40 estudiantes de 5.º y 6.º año del Instituto Sagrado Corazón.

10. 10 El uso de estos recursos requiere acuerdo con quienes participan.